<<
>>

2.4. Чикагская и Айовская школы символического интеракционизма

Символический интеракционизм как направление неоднороден. В нем обычно выделяют по крайней мере две школы. Первая — это так называемая Чикагская школа во главе с самым известным учеником Дж.

Мида Г. Блумером. Данная школа наиболее ортодоксально продолжает мидовские социально-психологические традиции. Ей противостоит другая — Айовская школа символического интеракционизма во главе с М. Куном, профессором университета штата Айова, где он преподавал с 1946 по 1963 г. Данная школа пытается отдельные мидовские концепции несколько модифицировать в духе неопозитивизма15. Основное различие между этими школами проходит по методологическим вопросам, прежде всего по проблеме определения понятий и отношения к различным методам социально-психологического исследования.

Чикагскую школу, в частности Г. Блумера, не беспокоит неопределенность большинства используемых в ее концепциях понятий, а также невозможность проверить эмпирическим путем правильность мидовских выводов. В принципе Г. Блумер выступает против операциональных определений, против применения в социальной психологии таких методов исследования, как тесты, шкалирование, эксперимент и т.п. Это обосновывается тем, чтс социально-психологические характеристики личности, по мнению представителей Чикагской школы, невозможно и незачем выражать в математических величинах, так как личность испытуемого благодаря воздействию импульсивного Я, а также интеракции с другими людьми находится в процессе постоянного изменения. Не

188

Глава V. Интеракционистская ориентация

составляет исключения здесь и взаимодействие исследователя с испытуемым. Блумер утверждает: «Вследствие того что выражение (личностью своих отношений и состояний. — Авт.) складывается всякий раз различным образом, мы должны полагаться, естественно, на общие указания, а не на объективно фиксируемые свойства или способы выражения.

Или, если подойти к этому с другой стороны: поскольку то, о чем мы заключаем, не выражает себя постоянно одним и тем же образом, мы не можем полагаться в нашем выводе на объективную фиксацию выражаемого» [В1итег, 1954, р. 8]. Поэтому для выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны лишь применяемые в гуманитарных науках описательные методы, которые выявляют лишь наиболее общие характеристики и тенденции. К таким методам относят изучение документов, различного вида наблюдения, интервью и т.п.

М. Кун как представитель Айовской школы ставит своей задачей доказать отдельные теоретические положения Дж. Мида эмпирическим путем. Ради этого он вводит операциональные определения и идет даже на определенную модернизацию и изменение некоторых мидовских теоретических концепций.

Методологические различия между школами Г. Блумера и М. Куна особенно отчетливо проявляются в их трактовке структуры личности и детерминированности ее поведения, а также в преобладании акцентов на моментах процесса у Блумера и структуры у Куна.

Г. Блумер вслед за Дж. Мидом считает, что личность находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным Я и рефлексивным Я, постоянный диалог личности с собой, а также интерпретация и оценивание обстановки и поведения других людей. По мнению Блумера, наличие импульсивного Я предполагает индивида, активно противостоящего миру, а не заброшенного в мир, требует воздействия, а не просто реагирования, заставляет индивида не просто осознавать свои поступки, но и конструировать собственное поведение [В1итег, 1966]. Социальные установки личности, возникающие в процессе интеракции, не носят стабильного характера именно благодаря вышеуказанным процессам. Следовательно, невозможно однозначно выделить факторы, детерминирующие поведение личности, поэтому поведение личности можно как-то объяснить, но невозможно предсказать.

М. Кун, хотя и утверждает, что «индивид не является пассивным существом, автоматически реагирующим на объект в соот

Символический интеракционизм

189

ветствии с тем значением, которое ему придает группа» [Hikman, Kuhn, 1956, p.

26], но в своих концепциях и исследованиях он, по существу, игнорирует воздействие импульсивного Я на поведение личности. Кун известен как автор «теории самооценки личности» («seif theory»), в которой эта модификация мидовской концепции проявляется особенно явно. Б. Мелтцер и Дж. Петрас отмечают: «Куновская теория самооценки личности не содержит открытого признания импульсивного Я или взаимодействия между импульсивным и рефлексивным Я. Для него поведение детерминируется... тем, как индивид воспринимает и интерпретирует (окружающую действительность. — Авт.), в том числе и себя. Таким образом, личность превращается лишь в рефлексивное Я и поэтому поведение личности (в принципе) можно предсказать на основе интер-нализованных ожиданий. Согласно Куну, если мы знаем референтную группу индивида, мы можем предсказать самооценку личности, если мы знаем самооценку личности, мы можем предсказать ее поведение» [Meitzer, Petras, 1972, p. 50]. Кун и его сторонники рассматривают личность как структуру социальных установок, сформировавшихся на основе интернализованных ролей, и придают им решающее значение в детерминации поведения личности.

Кун вводит следующее операциональное определение личности: «Операционально сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы такой?", обращенный к нему другим лицом» [Meitzer, Petras, 1972, р.49]. Это определение было использовано Куном при разработке в 1950 г. так называемого «теста 20 ответов по самооценке» («twenty statements self attitude test»), или теста «кто я» [Кун, МакПартленд, 1984]. Суть теста заключается в том, что испытуемого или группу испытуемых просят в течение 12 мин дать 20 различных ответов на обращенный к самому себе один вопрос: «Кто я такой?» В инструкции подчеркивается, что ответы должны даваться в том порядке, как они приходят в голову испытуемому независимо от логики и «важности» тех или иных ответов. Полученные ответы обрабатываются при помощи контент-анализа и шкалы Гутмана.

Полученные ответы были подразделены авторами на две категории: а) консесуальные ответы, характеризующие социальный статус и роль испытуемого, его принадлежность к определенной группе; к этой категории относятся ответы такого типа, как «студент», «дочь», «гражданин» и т.п.; б) субкон-сесуальные ответы, относящиеся к индивидуальным характеристикам, например «толстый», «невезучий», «счастливый».

190 Глава V. Интеракционистская ориентация

Исследования Куна и МакПартленда показали, что количество получаемых ответов одного испытуемого варьировало от 1 до 20. В среднем давалось по 17 ответов. Абсолютное большинство ответов относилось к первой категории, т.е. к ответам, характеризующим социальный статус и роль личности. Как правило, ответы этой категории шли первыми, ответы же второй категории нередко просто отсутствовали.

На основе проведения этих тестов авторами были сделаны выводы о том, что ролевые позиции являются наиболее значимыми для личности, так как они оказались ведущими в иерархии самооценок. Кроме того, было установлено, что у разных людей наблюдается весьма широкий диапазон самооценок в отношении их ролевых позиций и индивидуальных качеств. Установление этого факта эмпирическим путем обладает, по мнению Куна, большим преимуществом по сравнению с умозрительными заключениями Мида. Следует отметить, что тест «Кто я?» нашел довольно широкое распространение в США и применялся даже при отборе первых американских космонавтов.

Различие в методологических принципах Чикагской и Айове-кой школ находит свое отражение и в их подходах к ролевому поведению. Для Блумера и других представителей Чикагской школы ролевое поведение, для обозначения которого ими часто используется термин «делание роли» («role-making»), представляет собой поисковый, динамичный, творческий процесс. Такое понимание ролевого поведения логически вытекает из их концепции личности как активного и творческого существа, которое «конструирует» свои действия в зависимости оттого, как оно воспринимает, интерпретирует окружающее.

Блумер, в частности, пишет: «...уподобление человеческой групповой жизни функционированию механической структуры или... системы, стремящейся к равновесию, как мне кажется, сталкивается с серьезными трудностями из-за формирующего и поискового характера взаимодействия, в ходе которого участники оценивают друг друга и направляют свои действия в зависимости от этих оценок» [Blumer, 1953, р. 199]. Он считает, что культурные нормы, статусы и ролевые отношения являются лишь определенной сферой, в рамках которой осуществляются социальные действия, но не решающими факторами, определяющими эти действия. В противоположность Чикагской школе Кун, как отмечалось выше, придает решающее значение ролевым факторам. Представители Айовской школы предпочитают гово

Символический интеракционизм

191

рить не о «делании роли», а об «исполнении», «проигрывании» роли или о «принятии роли», фактически исключая спонтанный творческий элемент из поведения личности. М. Кун утверждает что индивид «формирует свои планы поведения в соответствии с исполняемыми ролями и занимаемыми статусами в группах с которыми он себя идентифицирует, т.е. в его референтных группах Его отношение к себе как к объекту является лучшим индикатором этих планов поведения... они являются определяющими для самооценок и для оценки других» |Hickman, Kuhn, 1956, p. 45J.

* * *

Ряд представителей символического интеракционизма пытается занять какие-то компромиссные позиции по данным вопросам. Это, в частности, нашло отражение в изложении Дензином методологических принципов символического интеракционизма, в которых он указывает на необходимость учета обеих форм поведения «скрытого, символического» и явного, внешне наблюдаемого, необходимость рассматривать процесс интеракции с точки зрения самих взаимодействующих индивидов, чтобы избежать подмены точки зрения испытуемого позицией исследователя, использование как «гуманитарных», так и «сциентистских» методов исследования, поскольку в этом случае ограниченность одних методов может компенсироваться преимуществами других [Оепип, 1972, р.

266-269].

Современная теория символического интеракционизма, будучи прямым выражением и продолжением идей Дж. Мида, обладает в основном теми же достоинствами, недостатками и противоречиями, которые присущи его концепциям. С одной стороны, в заслугу интеракционистам следует поставить их попытку вычленить в противовес бихевиористам «специфически человеческое» в поведении человека, стремление подойти к личности как к социальному явлению, найти социально-психологические механизмы формирования личности во взаимодействии с другими людьми в группе, обществе, подчеркнуть активное творческое начало в личности. Однако субъективно-идеалистические позиции интеракционистов приводят к тому, что все социальные связи у них сводятся лишь к межличностному общению, а при анализе общения они игнорируют его содержание и предметную деятельность индивидов, не видя того, что, как пишет И. С. Кон, «в процессе формирования личности включается не только обмен мнениями, но, что особен

192

Глава V. Интеракционистская ориентация

но важно, обмен деятельностью» [Кон, 1967, с. 55]. Предлагается некая глобальная универсальная модель развития систем символизации и общения безотносительно к конкретным историческим и социально-экономическим условиям, игнорируется их влияние на формирование личности.

К этому следует добавить такой существенный недостаток ин-теракционистов, прежде всего относящийся к Чикагской школе, как неопределенность большей части используемых понятий, которые схватываются лишь интуитивно и не подлежат эмпирическому подтверждению при помощи современных методов исследования. Попытки куновской школы компенсировать этот недостаток носят довольно упрощенный и механистический характер.

Критикуя интеракционистов за то, что они пытаются дать представление о механизме социального взаимодействия индивидов в обществе в полном отрыве от содержания этого взаимодействия, некоторые зарубежные авторы справедливо отмечают, что теория символического интеракционизма как выразительница социально-психологических концепций Дж. Мида может дать представление о том, как происходит взаимодействие, но не может объяснить, почему человек поступает тем или иным образом [Meitzer, Petras, 1972, р. 20]. В качестве существенного недостатка символического интеракционизма можно назвать и игнорирование им роли эмоций в человеческом поведении.

Большинство из указанных достоинств и недостатков символического интеракционизма относится также и к другим направлениям интеракционистской ориентации, которые, по существу, развились на его основе. Относительно самостоятельное развитие ролевых теорий и теорий референтной группы, которые будут рассмотрены в следующих разделах, можно отчасти объяснить тем, что они более тесно связаны с эмпирическими исследованиями.

Вместе с тем следует отметить, что в последнее время наблюдается все возрастающий интерес к идеям символического интеракционизма. Показательно, что в последнем издании 1985 г. очень авторитетного многотомного труда «Руководство по социальной психологии», вышедшего в США, под редакцией Г. Линдсея и Э. Аронсона [ed. Lindzey, Aronson, 1985], в котором предпринимается попытка проанализировать современное состояние социальной психологии, впервые за 50 лет существования этой работы появилась статья, посвященная символическому интеракциониз-му. Ее авторы следующим образом объясняют причины возросшего интереса к идеям символического интеракционизма [Stryker,

Ролевые теории

193

ham, 1985]: во-первых, в современной социальной психоло-наметился ярко выраженный интерес к когнитивной социаль-психологии и соответственно интерес социальных психологов >угим парадигмам, имеющим ярко выраженную когнитивную равленность; во-вторых, возрождение феноменологического хода как в социологии, так и в социальной психологии [Harre, )rd, 1972J вызывает, вероятно, все больший интерес к кон-циям, в которых центральное место занимает понятие self[im4-гное Я, самость]. Страйкер [Stryker, 1971, 1977] отмечает все встающую «респектабельность» исследований субъективного та как отличительную черту социально-психологических ис-юваний последних лет. В этих условиях большое значение пристают поиски теории, которая объяснила бы, как люди в своей ;едневной жизни создают свой социальный мир. Поэтому не-гительно, что исследователи атрибуции и схожих когнитивных цессов проявляют интерес к обсуждению символическими факционистами того, как конструируется социальная жизнь. Более того, возрождение среди социальных психологов, име-4Х психологическую подготовку, интереса к гуманистическим снтациям [Хайдер, 1958; Герген, 1971; Герген, 1982; Харре и орд, 1972; Смит, 1974] сделало возможным более серьезное >шение к перспективам, которые исторически были менее тесно аны с жесткими методами.

<< | >>
Источник: Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс. — 288 с.. 2001

Еще по теме 2.4. Чикагская и Айовская школы символического интеракционизма:

  1. 2. Периодизация деятельности Чикагской школы
  2. 16. Символический интеракционизм
  3. 20. Теория интегративного обмена и символический интеракционизм
  4. БЛУМЕР СОЗДАЕТ СИМВОЛИЧЕСКИЙ ИНТЕРАКЦИОНИЗМ
  5. 2. СИМВОЛИЧЕСКИЙ ИНТЕРАКЦИОНИЗМ
  6. 6.3. Символическая школа и символический подход к культуре. Концепция К. Гирца
  7. 6. Зарождение интеракционизма
  8. 2.2. Символическая коммуникация
  9. Символический вызов
  10. СИМВОЛИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
  11. Клиффорд Гирц: символическая антрооология
  12. '1. Символическое измерение генеалогии русского национализма
  13. ТЕКСТ 4. ФИЛОСОФИЯ СИМВОЛИЧЕСКОГО МИРА ЧЕЛОВЕКА
  14. 2.3. Научные школы менеджмента
  15. Аллегорическое и символическое истолкования мифов
  16. Две школы
  17. Владимир Малахов. Символическое производство этничности и конфлик
  18. Психологическое значение символических игровых замещений ребенка
  19. 1. Основоположник школы А. Смолл