<<
>>

Триста страниц «Книги природы»

Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций.
Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению. Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью дошкольпиков. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит месяц, год, отец с матерью опять собираются па прогулку, сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с папой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими, живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспомнил удиви- тельпый цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы не слушал, что рассказывал папа, оп гонялся за бабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы, мельчайшую черточку окружающего мира? (...}Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает пас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осозпавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением — природой.
Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту пе закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только пе ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. Нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка наглядности — это абсолютизация отдельных особенностей детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особенность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность — объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К. Д. Ушинский.25 Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не падо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит в этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения. б* Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать.
Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что п урок может быть очень увлекательным, очень интересным,— это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят. Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекали на основе живых, образных представлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ребенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его созпании образы и картины окружающего мира. Но яркие обравы не отражаются в сознании ребенка, как на фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учи* теля источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу природы». Вот первая страница «Книги природы», называется она «Живое и неживое». В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами — луг, усеянный осенними цветами, в прозрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высокому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним — золотистый песок, еще пиже — красивые кристаллы кубической формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем с глубииными слоями. — Что мы видим в верхнем слое почвы? — Корни растений,— отвечают дети.— В глубине корней нет.
— Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на самом краю обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое различие между травкой и песком? — Трава летом растет, осенью увядает, веоной снова оживает...— говорят дети.— У травки есть маленькие эернышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают новые стебельки... (...) — А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы... (...) Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В глазах Люды — задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок. — На песке нет цветочков, а па травке есть,— говорит Люда. — На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! —. восклицает Петрик. — Травка от дождика растет,— говорит в раздумье Миша,— а песок разве растет от дождика? — Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле...— произносит Юра. Но ему возражает Сережа: «А разве па берегу нет песка? Травка тянется к солнышку, а песок только нагревается па солнышке...» ///, 135—139 Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают пачальные строки первой страницы «Книги природы». Они поняли, что весь мпр состоит из двух стихий — живого и неживого. Первое представление о живом и неживом рождает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, проклюнувшийся из желудя, становится могучим дубом? Откуда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли — окружающему миру.
Хорошо, что для передачи своей мысли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли — эта важнейшая черта мышления — приобретается в процессе непосредственного общения с окружающим миром. Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своилш глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий гады. (...)В чтении «Коиги природы» я видел не запятное времяпровождение, пе увлекательную игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содержание «Книги природы» учитель определял, исходя не из удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики научного познания мира. (...) Мы читали одну за другой страницы «Книги природы», учились думать. Вторая страница, с которой познакомились дети, называлась «Неживое связано с живым». Идем в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращивают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких кусочках щебня.
Вот малыши видят, как в металлические и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок, растворенный в воде,— вот как будто бы и все необходимое для жизни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и плодоношению, дети видят, что неживое становится средой для живого лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла и воды. Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются электрические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы центрального отопления согревают воздух. Учитель говорит: «Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками: здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодородная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают па этой смеси? Из чего берет растение строительный материал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Неживое — это среда для живого». Эти истины пробуждают в детской душе чувство изумлепия перед тайнами природы. Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы — могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе химических веществ вырастают совершенно различные растения — помидор, огурец, ячмень,— они засыпали меня вопросами: «Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на которых порхают пчелы, в сочные плоды?», «Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени — оно только светит и греет?», «Почему из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец и красный помидор?», «Почему огурец зеленый, а помидор красный — ведь они растут рядом?», «Что есть в этих раз- ноцветпых порошках?», «Почему от перегноя, внесенного в почву, растения зеленеют?» Как важно первое наглядное представление о связи живого с не- живым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: «Откуда берется живое вещество?», «Как это солнышко «делает» живое из неживого?»,— ребенок готовится к тому, чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов. Чтение «Книги природы» я рассматривал как средство воспитания умственной активности. Представление, картина, образ — это лишь начало активной мыслительной деятельности. «Любой метод плохой,— писал А. Дистервег,— если приучает ученика к простому восприятию или пассивности, и хороший в той мере, в какой пробуждает в пем самодеятельность» *. Я стремился к тому, чтобы чтение «Книги природы» не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний. (...) «Все в природе изменяется»—так называется следующая страница «Книги природы». К ней возвращаемся несколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодовый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. «Вспомните, дети,— говорит учитель,— каким был паш сад зимой,— голые, покрытые инеем ветви, засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой листвой, яблоки и груши наливаются соками земли». Через 2 месяца мы опять в саду. Каким оп стал? Желтые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуобнаженные. 111, 141-145 Анализируя уроки мышления, посвященные чтению «Все в природе изменяется», я убеждался в том, что чем больше ребенок узнает, чем больше открывает не замеченных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже у пего желание знать, тем заметнее чувствительность органов восприятия к явлениям окружающего мира, тем тоньше связи органов восприятия с мышлением. (...) Поток информации — вот важнейшее условие полноценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит сам,— это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующей на ребенка. Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье — от рождения до поступления в школу. Стали открываться интересные закономерности. Если в дошкольном возрасте ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает в состоянии инертности: угасает пыт- ? Дистервег А. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1956, с. 128. ливость, любознательность, развивается равнодушие. Не является ли нарастающее стремление к познанию той важнейшей энергией мышления, которая определяет в огромной мере умственное развитие ребенка? По-видимому, это так. Петрик в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка утром шли на работу, а мальчик оставался дома один. Его оставляли под навесом сарая или на зеленой лужайке, обнесенной частоколом. Время от времени соседка смотрела, все ли с ребенком благополучно. Так Петрик «воспитывался» от 2 до 5 лет. Это было какое-то «растительное» воспитание. Мальчик был хорошо обеспечен питанием, одеждой, обувью, по лишен самого главного — человеческого окружения. С 5-летнего возраста Петрик играл с детьми, главным образом со сверстниками, на улице. Придя в школу, он не знал смысла отдельных самых простых слов родпой речи. Его равнодушный взгляд, скользящий по окружающим предметам, казался мне взглядом маленького старичка. Значит, живая материя мышления — клетки коры полушарий — у ребенка инертна, потому что в самый важный период становления нервной системы — в период младенчества мозга — мальчик был лишен бурного потока информации из окружающего мира. Поэтому в воспитании ребенка большую роль должно было сыграть чтение «Книги природы».(...} Чем сильнее стремление к познанию, тем с большим интересом работают дети, тем глубже раскрывается исследовательский характер труда. Поток информации из окружающего мира становится особенно сильным стимулом познания при условии, когда мыслить помогают руки, когда в труде ребенок стремится найти ответ на волнующий его вопрос, открыть загадку, убедиться в истинности того, что пока осмысливается как предположение. Настоящим мыслителем становится ребенок, который стал тружеником, но не по принуждению, а по искреннему желанию. Источником детского желания трудиться является прежде всего желание узнать. Если это желание развивается, у детей крепнет интерес к труду. То, что в практике воспитательной работы называют любовью к труду, является сплавом любознательности, пытливости и чувства собственного достоинства ребенка. Глубокий след в сознании и эмоциональной памяти детей оставляют «путешествия», посвященные чтению одной из самых волнующих страниц «Книги природы» — «Солнце — источник жизни». В жаркий день знойного лета мы идем в поле, в сад, на виноградник. Перед нами — поля пшеницы и подсолнечника, гроздья винограда, желтеющие груши, созревающие помидоры. В этих дарах плодородия дети видят свет и тепло солнца. Все, что нужно человеку, земля дает благодаря солнцу. Этот вывод, сделанный путем многочисленных наблюдений, сравнений, установления причинно-следственных связей, вызывает у малышей изумление, которое дает новый толчок для полета мысли. Дети всматриваются в окружающий мир, задумываются над происхождением каждой вещи. И чувство изумления еще больше углубляется, когда они убеждаются, что солнце — единственный источник жизни. Хлеб, картофель, подсолнечник — ничего этого не было бы без солнца. Мяса, молока, масла тоже пе было бы, потому что животные питаются тем, что растет па земле благодаря солнечному свету и теплу. Изумленные дети спрашивают: «А что же такое солнце? Откуда берется тепло, которое посылает нам солнце? Почему зимой солнце так мало согревает землю? Не потухпет ли оно? Что будет, если солнце погаснет?» Вопросы, возникающие во время чтения «Книги природы» — это начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, с которой через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я заботился о том, чтобы дети были пытливыми исследователями и открывателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый вывод, преподнесенный педагогом, а как яркая картина окружающего мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие взволновало ребенка, истина становится личпым убеждением, которым человек дорожит всю жизнь. Интеллектуальные чувства, переживание радости позпапия, удивление перед величием природы и стройностью ее закономерностей — это источник прочной памяти. Я видел в интеллектуальных чувствах главное средство развития и укрепления памяти отдельных детей. III, 147—150 (...) Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих «Книгу природы», отличается замечательной особенностью, оперируя абстрактными понятиями, ребенок мысленно обращается к тем представлениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сформировались. Когда мои воспитанники, прочитавшие в годы детства «Книгу природы», стали подростками, а затем юношами и девушками, меня особенно интересовало, как отразилось активное познание окружающего мира на общем умственном развитии, на характере и стиле умственного труда, на многогранности интеллектуальных интересов. Я убедился, что интеллектуальная жизнь учащихся отличалась большой пытливостью. Ко всему у них дело, все окружающее затрагивает их чувства и мысли. Одной из черт умственной жизни моих воспитанников в годы отрочества и ранней юности было умение видеть явления и предметы в их взаимосвязи. 111, 152 (...) Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что родннт его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка,— это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношениями людей, с трудом. Процесс познания окружающей действительности является ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста этот стимул играет исключительно важную роль. Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые научиые истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы источником мысли были красота и неисчерпаемая сложность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вводили в мир общественных отношений, труда. Ill, 18
<< | >>
Источник: М. И. Мухин. В. А. СУХОМЛИНСКИЙ ОБ УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ. 1983

Еще по теме Триста страниц «Книги природы»:

  1. Третья партида Титул тринадцатый Закон VI О ТОМ, ЧТО ПРИЗНАНИЕ, В КОТОРОМ НЕ БУДЕТ ВСЕ ТОЧНО УКАЗАНО ИЛИ КОТОРОЕ ПРОТИВ ПРИРОДЫ ИЛИ ПРОТИВ ЗАКОНОВ НАШЕЙ КНИГИ, НЕ ДОЛЖНО ИМЕТЬ СИЛЫ
  2. Акции с "розовых страниц": скрытый фондовый рынок
  3. Е.Б. Черняк. Призрачные страницы истории, 2000
  4. Часть вторая ПО СТРАНИЦАМ ХЕТТСКОЙ ИСТОРИИ
  5. Подольская Е.А., Иванова К.А., Лихвар В.Д.. Культурология: Учеб. пособие для студентов вузов.— Х.: Изд-во НФаУ: Золотые страницы. — 160 с., 2003
  6. Книги
  7. Продвижение книги
  8. Ускоренное формирование книги заявок
  9. История создания книги
  10. Книги, статьи
  11. Размещения через формирование книги заявок
  12. Краткий обзор содержания книги
  13. ДРУГИЕ КНИГИ ПО НОВОЙ ХРОНОЛОГИИ
  14. ТРИ книги О ПОСОЛЬСТВАХ Книга I
  15. 7.3.3. Основные священные книги иудаизма
  16. ЛИТЕРАТУРА[666] Книги и сборники документов