>>

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО

Известность павлышского учителя В. А. Сухомлинского давно перешагнула границы нашей страны. Его имя стало популярным во всем мире. Ныне вряд ли можно встретить учителя, воспитателя, который бы в той или иной мере не был знаком с педатогическим наследием Василии Александровича, как и вряд ли можно найти хотя бы несколько публикаций по педаготическим проблемам, в которых бы их авторы не ссылались на положения и выводы выдающегося педагога.
Однако известность к павлышскому учителю пришла не сразу, не вдруг. Годы напряженной работы, постоянные поиски были -той движущей силой, благодаря которой Сухомлинскому удалось по-новому увидеть духовный мир ребенка, выработать формы п методы обучения и воспитания, построенные на глубоком знании психологии детей, впитавшие лучшие достижения отечественной и мировой педагогической югасаш. Разработанная им система воспитания не только обогатила советскую педагогическую пауку новыми идеями и положениями, но и по праву мажет рассматриваться как важный этап в ее развитии. В. А. Сухомлинский (28.IX.1918 — 02.IX.1970) прожил яркую и славную жизнь. Семнадцати лет от роду, в середине тридцатых годов он стал учителем начальной школы на родной Кировоград- щине и профессии сельского учителя остался верен до конца своих дней. Жизнь и деятельность Сухомлинского были целиком и полностью подчинены задачам воспитания «всесторонне развитых и всесто* ронне подготовленных людей, людей, которые, умеют все делать» К В педагогическом наследии павлышского учителя, пожалуй, нет ни одпого аспекта в системе обучения и воспитания, которому не было бы уделено должного внимания. И вместе с тем в наследии Сухомлин- ского рельефно выступает проблема умственного воспитания, которая, по мнению Василия Александровича, была и всегда будет оставаться одним из главных звеньев в учебно-воспитательном процессе. По Сухомлипскому, умственное воспитание «предусматривает приобретение знаний и формирование научного мировоззрения, развитие познавательных и творческих способностей, выработку культуры умственного труда, воспитание интереса и потребности в умствеппой деятельности, в постоянном обогащении научными знаниями, в при- менении их на практике» (IV, 214).
Умственное воспитание, как неоднократно подчеркивал выдающийся педагог, происходит в процессе приобретения научных знаний, однако не сводится только к их накоплению. Знания, указывал Василий Александрович, будут фактором умственного воспитания лишь при условии, если они станут твердыми убеждениями личности, ее духовным богатством, если будут сказываться на идейной устремленности человека, на результатах его деятельности, па его общественной активности и интересах. Известно, что важнейшим средством умственного воспитания выступает обучение. Именно в процессе обучения осуществляется главная цель умственного воспитания — умственное развитие. «Как без знания азбуки человек не может читать, так без умственного развития, без гибкой, живой мысли невозможно умственное воспитание» (IV, 215). На многочисленных, убедительных примерах Сухомлинский показал, что успех полноценного умственного воспитания в процессе обучения зависит от ряда факторов, и прежде всего от интеллектуального богатства всей школьной жизни; от духовного богатства учителя, широты его кругозора, его эрудиции и культуры; от содержания учебных программ и характера методов обучения; от организации умственного труда учеппка на уроках и дома. Ученик умственно воспитывается лишь тогда, пишет Сухомлинский, когда его окружает атмосфера богатых, многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с окружающими проникнуто живой пытливой мыслью, постоянными творческими поисками, когда по отношению к знаниям он занимает не пассивную, а деятельную позицию. Только при этом условии учение, познание доставляет ему глубокие чувства радости, удовлетворенности, взволнованности, эмоциональной приподнятости. «Интеллектуальные чувства — это плодородная почва, на которую падают семена знаний и из которой произрастает ум» (1, 101). И здесь же Василий Александрович предостерегает, что нельзя ставить знак равенства, как это еще бывает, между образованностью и умственной воспитанностью, между кругом знаний, получаемых в школе, и степенью умственного развития, хотя последнее и зависит от объема и уровня знаний.
«Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет главного и второстепенного, как пет главного лепестка сре ди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспитапии все главное — и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношение воспитанников в коллективе» {111, 13—14). Подлинное умственное воспитание ориентирует человека па жизнь во всем ее многообразии и богатстве. Вот почему обязательное освоение основ паук в педагогической системе Сухомлинского предусматривает две неразрывно связанные, подчиненные одна другой задачи: 1) каждый отдельный и все учебные предметы в целом необходимы как первостепенное условие гармонического развития личности; 2) конкретный предмет необходим тому или иному воспитаннику как источник развития его индивидуальных наклонностей и способностей, для его личного развития и профессиональной ориентации. Знания по каждому учебному предмету несут в себе определенный воспитательный заряд для формирования и развития творческого ума. Поэтому, замечает Сухомлинский, нельзя согласиться с мнением некоторых людей о том, что, мол, для тех, у кого нет, например, способностей к математике или химии, допустимы и неглубокие, поверхностные знания по этим предметам. Умственное развитие, считает Сухомлинский, было бы немыслимым без специальной его направленности на постоянное^ планомерное развитие умственных сил н способностей детей. Эту работу в Пав- лышской школе, которой более двадцати лет рукойодил Василий Александрович, учителя начинали за два года до поступления детей в школу. Причем такая работа проводилась параллельно с процессом изучения того, как мыслит тот или иной ребенок, как проявляется дискретность (переключение от одной мысли на другую) работы его мозга. Ибо от быстроты этого переключения зависят глубина и полнота восприятия, способность ребенка осмысливать объекты й'ознапия и, что особенно важно, дар «мыслить о своих мыслях». С целыо улучшения дискретности мозга ребенка в Павлышской школе проводят специальные уроки мышления.
Необходимо, чтобы в раннем возрасте, и особенно от 5 до 10 лет, ребятам открывалось как можно больше непонятного, занимательного, любопытного. Чем больше непонятного, тем ярче удивление и острее интерес. У ребенка возникает множество «почему?» Ответы на них дают ощутимые результаты: у малыша улучшается дискретность мозга. В такие моменты «ребенок думает, наблюдая, и наблюдает, думая» (7, 106). Сухомлинский любил повторять: «Здесь, в природе, вечный источник детского разума» {III, 18). Он считал чрезвычайно важным, чтобы первые истины ребенок черпал из окружающего мира, чтобы источником его мысли были красота и многообразие’самих природных явлений, чтобы ребенка через мир природы вводили в мир общественных отношений. «Школа под голубым небом», или, как ее еще называли, «школа радости»,— воистину талантливое открытие Сухомлинского. В ней уроки проходят па природе. Идея такой школы встречалась еще у Ж.-Ж. Руссо, но Василий Александрович развил, углубил и коренным образом переосмыслил ее; она приобрела целенаправленный универсальный характер, вид целостной педагогической доктрины. «Школе радости» Сухомлинский уделил миого внимания в своей лучшей книге «Сердце отдаю детям», удостоеиной Государственной премии Украинской ССР 1974 года. Павлышский учитель стремился к тому, чтобы малыш, прежде чем открыть книгу и прочитать по слогам первое слово, вначале познакомился с «Книгой природы». Ибо именно среди природы рождается особенно яркая и живая мысль, среди природы, «ребенок мыслит образами. Это значит, что, слушая, например, рассказ учителя о путешествии капли воды, он рисует в своем представлении и серебристые волны утреннего тумана, и темную тучу, и раскаты трома, и весенний дождь. Чем ярче в его представлении эти картины, тем глубже осмысливает он закономерности природы (...) Ребенок мыслит... Это значит, что определенная группа нейронов коры полушарий его моага воспринимает образы {картины, предметы, явлепия, слова) окружающего мира и через тончайшие нервные клетки — как через каналы связи — идут сигналы.
Нейроны «обрабатывают» эту информацию, систематизируют ее, группируют, сопоставляют, сравнивают, а повая информация в это время поступает и поступает, ее надо снова и снова воспринимать, «обрабатывать». Для того чтобы справиться и с приемом все новых и новых образов, и с «обработкой» информации, нервная энергия нейронов в чрезвычайно короткие отрезки времени мгповенно переключается от восприятия образов к их «обработке». Вот это изумительно быстрое переключение нервной энергии нейронов и есть то явление, которое мы называем мыслью,— р е б е п о к д у м а е т...» (III, 35). Василий Александрович предостерегал: если изолировать малыша от природы, если заставлять его воспринимать слово вне связи с наглядными образами, то клетки его мозга будут быстро утомляться, и малыш не сможет справляться с цредлагаемыми заданиями, и будет закладываться отставание. «Вот почему надо развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди дрироды — это требование естественных закономерностей развития детского организма. Вот почему каждое путешествие а природу есть урок мышления, урок развития ума» (Ш., 36). В. А. Сухомлинский систематически два раза в неделю в течение четырех лет водил каждую группу своих питомцев на виноградник, па зеленый луг, в поле, к речке, на курган, что за селом... И «сякий раз, давая уроки мышления в «школе под голубым небом», он стремился не столько сам говорить, сколько слушать ребят, сколько дать возможность малышам среди природы помолчать, посмотреть, почувствовать, осмыслить увиденное и услышанное. «Умение дать ребенку подумать — это одно из самых тонких качеств педагога» (/У/, 36),— многократно подчеркивал он. Для иллюстрации дадим выдержки из одного «урока мышления». В тихое солнечное утро сентября Василий Александрович ведет малышей в поле. — Посмотрите на небо,— предлагает он.— Летом оно было го рячее, пылало искрами синего огня..., а сейчас какое небо? Думайте, выбирайте в нашем языке нужные слова. Дети умолкают. Пристально смотрят па небо* думают.
— Небо синее, как уставшая вода в пруду... — Почему же опа уставшая? (...) — Потому, что летом: вода играла, играла воляами, к осепи устала и стоит синяя, истомившаяся... Дети опять умолкают и, напряженно думают. — Небо умылось дождем... — Небо чистое, не видно ни одного перышка... — Небо голубое, как в сказке об Ивасике-Телесике. Вот сейчас прилетят гуси... — Небо осепнее... Летом пебо летнее, а осенью — осеннее. В сторонке стоит задумчивая Валя. — А ты почему молчишь, Валя? — обращается Василий Александрович к девочке. — Я хочу сказать свое слово. — Какое же ты нашла слово о небе? — Небо ласковое,— тихо сказала. Валя и улыбнулась. Снова наступила тишина. Затем каждому захотелось еще и еще раз сказать свое слово о небе. — Небо грустное. С севера уже плывут серые тучи. — Небо спокойное. Когда грозы гремели, оно было о.й какое неспокойное! — Небо задумчивое. Оно вспоминает, как пел жаворопок... — Небо прильнуло, к земле. Летом оно было выше, там ласточки летали. А теперь ласточек нет. И небо прислушивается: не в кустах ли они попрятались. — Небо греется-выгревается на солнышке. Скоро долнце закроют тучи. Ой как холодно тогда станет небу... (IV, &11—512). Сухомлинский продумывал в деталях все, что могло стать источником мысли его воспитанников, определял объекты наблюдения, явления окружающего мира и т. п. Так сложились триста страниц «Кпиги природы», каждая из которых имела свое название: «Живое ц неживое», «Неживое связано с живым», «Все в, природе меняется», «Солнце — источник жизни», «Растительный и животный мир», «Как путешествует капля воды», «Пробуждение природы весной», «Природа ждет зимы», «Лес сохраняет влагу», «Зеленый листок — кладовая солнца» и другие. На таких уроках ребенок мььслит образами, красками, звуками. Образное мышление, обобщает Василий Александрович, важный и крайне необходимый этап па пути к мышлению понятиями. Дети постепенно оперируют ими, и их словарный запас постоянно должен пополняться такими донягиямл, как явление, причина, следствие, обусловленность, зависимость, общность, совместимость и другие. Однако, подчеркивает Сухомлинский, понятиями можно овладеть лишь исследуя конкретные факты и явления, лишь осмысливая то, что ребенок видит своими глазами, лишь при постепенном переходе от восприятия конкретных предметов и явлений к абстрактным обобщениям. Как и предполагалось, мышление детей, читающих «Книгу природы», отличается характерной особенностью. Оперируя абстрактными понятиями и обобщениями, дети в мыслях нередко обращаются к предметам и явлениям, на основе которых таковые сформировались. И как следствие, благодаря постоянным многогранным связям с предметами и явлениями окружающего мира, мозг ребенка неуклонно развивается и крепнет. Немалую роль в развитии мышления, по мнению Сухомлинского, могут сыграть задачи па сообразительность, которые порождаются самими предметами и явлениями окружающего мира. Важно только обращать вниманне детей на то нли иное явление и добиваться, чтобы ребенок увидел доселе незамеченные или пепонятпые для него связи и попытался разгадать их суть. В арсенале павлышских учителей тысяча задач из «живого задачника». Вот одна пз них: «Два мальчика пасли овец. Если первый отдаст второму одну овцу, то у них станет поровну. Если второй отдаст первому овцу, то у первого будет овец в два раза больше, чем у второго. Сколько овец было у первого и у второго пастуха?» (///, 157). Василий Александрович сравнивает мысль ребенка с цветком, который постепенно накапливает жизненные соки. И если корням мысли дать эти соки, то они, подобно цветку, расцветут. В этой связн следует остановиться па павлышских сказках, показать, какую роль в вопросах умственного воспитаппя им отводили в Павлышскои школе. «Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли п речи»,— подчеркивал Сухомлинский {111, 34). И, видимо, пе случайно, что н «школа под голубым небом» началась для детей со сказки. Давно известно, что первый шаг от яркого, конкретного к абстрактному как раз и помогают сделать сказочные герои. Позже Василий Александрович отметит, что вряд ли ребята овладели бы навыками абстрактного мышления, если бы им не помогла сказка. Уже па четвертом месяце после начала работы «школы радости» в Павлыше была создана комната сказки, в которой детская фантазия была неистощима. Любой предмет в ней рождал яркое фантастическое представление. Детское воображение начинало играть, глаза загорались, плавная речь текла потоком. Так дети сами становились создателями сказок, находя для выражения своих чувств самые яркие слова. Сухомлинский замечает: «Если бы не творчество, не составление сказок, речь многих детей была бы сбивчивой и путаной, а мышление — хаотичным» (III, 195). В умственном воспитании Сухомлинский важное место отводил также рисованию, музыке, творчеству. Уже через неделю после запятий в «школе радости» Василий Александрович предлагал, малышам принести альбомы и карапданш для рисования. Усевшись поудобнее па лужайке, что па школьной усадьбе, ребята самостоятельно выбирали объекты для рисования. В рисунках в полную силу проявлялась детская фантазия, будившая мысль. На уроках изобразительного искусства, советовал Сухомлии- ский, надо не только учить детей законам пропорции, перспективы, соразмерности, но и давать простор для воображения, пе ломать детского языка сказочного видения мира. «Школа радости» нередко становилась копцертпым залом под открытым небом. Здесь слушали музыкальные произведения и музыку природы, ибо, как подчеркивал выдающийся педагог, без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие. Ранпей осенью дети прямо па природе слушают «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салгане» Н. Римского-Корсакова, в солнечный д^пь «бабьего лета» — «Осеннюю песню (Октябрь)» П. Чайковского, в зимние дин — мелодии Э. Грига, Ф. Шуберта, Р. Шумана... Прослушав мелодии, дети идут к цветущей медоносной траве, где слушают пчелиную арфу, жужжанье шмеля. Малыши в восторге, в жуж- жании они находят сходство с мелодией, записанной на пленке. Значит, композитору удалось подслушать музыку природы. Музыка, замечает Василий Александрович, даже у самых инертных детей пробуждает мысль, паполпяет клетки развивающегося мозга чудодейственной силой. Предельно важно, подчеркивал Сухомлинский, чтобы чарующий \ мир природы, фантазии, сказки, в котором дети пребывали до школы, не был отгорожен от них классной дверыо. Ребенок лишь тогда будет дорожить школой, когда учителя сумеют постепенно, исподволь подготовить его к постоянному творческому, умственному труду, который невозможен без волевой сосредоточенности и напряженной мысли. Умственное воспитание в широком смысле возможно лишь при условии получения детьми прочных, сознательно усвоенных знаний элементарных истин науки, то есть тех азов, с которых начинается обучение и без которых нельзя постигнуть вершин знания. Еще бытующее в некоторых школах обучение, построенное на заучивании и зубрежке, порождает инертность мысли. Тот, кто только заучивает, зачастую чувствует себя беспомощным перед элементарным умственным заданием. Иначе говоря, пе владея навыками отбирать для заучивания главное, необходимое, ученик пе учится думать. Напрнмер, если, решая ту или иную задачу, ученик будет задумываться над формулой сокращенного умножения, а работая над сочинением — пад тем, как писать каждое слово, такой ученик не справится с заданием. Василий Александрович сравнивал хорошего ученика с опытным слесарем, который, каждый раз беря свой инструмент, не рассматривает его, ибо об инструменте ему уже известно все до мельчайших деталей, а сразу пачинает работать; так и подготовленный к умственной работе ученик должен брать из багажа своих знаний азбучную истину, не напрягая усилий. Достичь этого, по миепшо Сухомлипского, можно только в том случае, если в процессе обучения в отношении к каждому конкретному материалу будут выдвигаться правильные устаповки. То, что является ключом к объяснению нового, или, как образно выражается Василий Александрович, «инструментом мышления», падо навсегда запомнить, и, что очень важно, им падо постоянно пользоваться, «чтобы инструмент не заржавел и не превратился в тяжелый груз». В Павлышской школе каждый учитель по своему предмету определяет круг знаний, обязательных для постоянного хранения в памяти, и намечает пути и способы овладевания ими. Среди них главными являются: применение усвоенного для добывания новых знаний; связь мысли с ее* первоисточником — окружающим миром. С другой стороны, следует помнить, что9 возможности человеческой памяти не безграничны, а посему умственное развитие все в большей мере определяется умением человека самостоятельно ориентироваться в море знаиий, в потоке разнообразной информации. Важным для развития емкости и гибкости ума является обеспечение единства знаний и умений,, при: котором бы знания переходили в умения, трансформируясь в шпх так,. чтобы при использовании их проявлялся определенный автоматизм. Сухомлинский замечает, что, например, письмо ученика уже в начальных классах должно быть полуавтоматическим,, при котором умственные^ силы школьника направляются на понимание смысла текста, а не на сам процесс письма. Научиться же писать быстро, четко, грамотно можно, лишь выполняя специальные: упражнения по выработке техники и темпа письма, исписав при этом в начальных классах не мепее 1400—1500 страниц в тетради.. Это же касается! и чтения. Из опыта павлыпгских учителей следует: чтобы научиться выразительно, бегло, сознательпо читать, чтобы читая ученик думал не о процессе чтения, а о содержании прочитанного, в начальных классах на чтение вслух падо затратить не менее 200 часов и на» чтение про; себя не менее 2000 часов. «Мысль лишь в том случае становится желанным трудом для маленького человека, если он умеет, читаяг думать и, думая, читать»,— подчеркивал Сухомлишжнй (У, 605). Среди других важнейших умений и навыков, которыми должен владеть в совершенстве ученик, Василий Александрович называл: умение наблюдать явления окружающего мира; умение думать — сопоставлять, сравнивать, противопоставлять, находить пепоиятиое; умение удивляться; умение выражать мысль о том,, что ученик видит, наблюдает, делает, думает; умение выделять логически закопченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость между ними; умение находить в книге материал по иптересу- ющему вопросу; умение находить книгу по вопросу, интересующему ученика; умение делать предварительный логический анализ текста в процессе чтения; умение слушать учителя и одновременно записывать кратко содержание его рассказа; умение читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над логическими составными частями; умение написать сочинение, рассказывать о том, что ученик видит вокруг себя, наблюдает и т. д. 7 Успех умственпого воспитания во многогк зависит от методов обучения, от йх соответствия задач умственного развития школьников, что в свою очередь определяет соответствующую структуру уроков. При выработке структуры уроков павлышские учителя, в частности* исходили из следующих принципов: сочетание, объединение, слия- пие практической работы, выполняемой учениками, с первичным восприятием знаний, с их углублением, развитием, применением; применение знаний (в разнообразных формах) как важнейший, главный путь не только углублепия, развития знаний, но их выявления, проверки, учета; длительность и постепенность процесса овладевания знаниями. Сухомлинский указывал, что, прежде чем учить детей запомипать, их «надо хорошо научить думать, мыслить, анализировать факты и явления окружающего мира» (//, '122). Результаты деятельности ученика в процессе умственного труда во многом зависят от связи его мысли с первоисточником-явлепием, от понимания им причинно-след- ственных связей между явлениями. Вот почему педагогический коллектив Павлышокой школы много усилий прилагал к тому, чтобы первые впечатления, первые мысли ребят в Иавгшышской школе о причине, следствии, развитии какого-либо явления всегда основывались на личных наблюдениях. «Если повторение — мать учения, то наблюдение — мать осмысливания и запоминания знаний»,— говорил Василий Александрович (II, 504). Последующие уроки затем становятся уроками размышления учащихся, осознающих закономерности природы на основе объективной действительности. Успех решения проблемы умственного воспитания в школе во многом предопределяется учителем, живущим богатой и разнообразной интеллектуальной жизни. «Школа,— писал Сухомлинский,— это, образно говоря, тонкий и чуткий музыкальный инструмент, который творит мелодию человеческой гармонии, влияющей на душу каждого воспитанника,— но творит лишь при условии, что этот инструмент хорошо настроен; настраивается же он личностью педагога, воспитателя» (/, 209). Ученик станет умственно воспитанным лишь тогда, когда учитель сумеет зажечь его глубиной своей мысли, неустанной пытливостью, жаждой и ненасытностью познания. «Забота о том, чтобы ученик усвоил определенный объем знаний — лишь одна сторона дела. Другая, может быть, еще более важпая задача заключается в том, чтобы одновременно с усвоением знаний развивался ум, т. е. ребепок становился все умнее, все более развитым» К Одним из важнейших аспектов целенаправленного педагогического руководства умственным трудом является осуществление на практике классического правила Аристотеля: мышление начинается с вопроса, удивления 10. В соответствии с этим правилом, изложение нового материала начинается с открытия перед учащимися сущности явлений таким образом, чтобы вызвать у них вопрос, удивление: почему это так происходит? Чувство же удивления — могучий источник желания знать, замечает Василий Александрович. Цели пробуждения вопросов, а отсюда и желания зпать, служат и так называемые «узелки» знаний, на которые при изложепии мате риала необходимо особо обращать виимапие учеников. В этих-то, с первого взгляда, незаметных «узелках» как раз и переплетаются временные и функциональные связи, вызывающие у ребят вопросы. «Мышление на уроке начинается там, где у ученика появляется потребность ответить на вопрос. Вызвать эту потребность — это и значит поставить цель умственного труда»,— указывал Сухомлинский 11. Исключительную роль в умственном воспитании, по мнению Сухомлинского, играет труд. «Ум ребенка — па кончиках его пальцев»,— подчеркивал он. Многолетние наблюдения, проводимые пав- лышскими учителями, убедительно показали, что у трудолюбивых ребят формируется живой, пытливый ум. Одпако при этом надо помнить, что важен не всякий труд, а прежде всего сложный, творческий, требующий тонкого умения п мастерства, труд, в процессе которого проявляется способность к вдумчивому анализу фактов, явлений, причинно-следственных связей, закономерностей. В этом плане характерен пример с Павликом 3., описанный Сухомлииским в работе «Человек неповторим». 0 Павлике говорили, что «у мальчика, мол, нет способностей к овладению знаниями. В пятый класс его перевели с разного рода оговорками. И вот здесь, в пятом, учителю ботаники удалось разбудить иитерес у Павлика, ибо он умел строить уроки так, что дети не «усваивали», как принято говорить, а сами добывали знания. Мальчик начал «перерождаться». Оказалось, что он не такой уж «пассивный» и «неспособный», а, напротив, очень любознательный. Когда на одном из уроков дети учились прививать плодовое дерево к дичку, Павлик отрезал веточку ценного сорта яблони с двумя почками и спросил, можно ли вырастить сеянец без прививки. — ...Можно, но это очень трудно; это удается сделать только самым опытным садоводам-мичурипцам,— ответил учитель. Для Павлика начались хлопотные, но счастливые дни. Из стекла и пластмассы он соорудил тепличку, посадил там саженцы, поливал землю теплой водой, следил, чтобы в тепличке сохранялась постоянная температура и влажность. Наконец удача: половина саженцев вринялась. — Веточки, которые прижились, я брал с верхушки... А вот эти погибшие — со средних н пнжних веточек. Надо, значит, брать с верхушки дерева. Как видим, мальчик не только добивался поставленной цели, по вместе с тем наблюдал за явлениями природы, постигал ее закономерности. Павлик начал хорошо учиться, по окончапии школы поступил в сельскохозяйственный институт... «Труд пробудил его разум». Умственному развитию школьников, по мнению Сухомлинского, способствуют такие виды труда: конструирование и монтирование действующих моделей установок, механизмов, приборов; выбор способов передачи, преобразования, трансформации энергии и движения; выбор способов обработки , материалов, выбор инструментов и механизмов, технологических приемов обработки; создание среды* необходимой для нормального развития жизненных процессов (у растений и животных), управление этой средой. Во время трудовых операций, подчеркивал выдающийся педагог, «происходит сложнейшее явление: в каждое мгновение много раз передаются сигналы от руки к мозгу и от мозга к руке; мозг учит РУКУ» рука развивает, учит мозг» (II, 535). Успех умственного воспитания, по твердому убеждению Су- хомлпнского, в немалой степени зависит от умения протянуть «незримые нити от урока к внеурочным» занятиям. В Павлышской школе — две программы обучения. Первая обязательная, вторая для внеурочных занятий. Их единство и глубокая содержательность во многом определяют уровень работы по умственному воспитанию детей. Наблюдения убедили Василия Александровича в том, что для осмысления и сохранения в памяти обязательного материала ученикам нужно прочитать в 2—4 раза больше научно-популярной и другой литературы. Прочитанное вне программы настраивает мозг детей на освоение изучаемого. Сущностью внеурочных, домашних занятий, в отличие от классной работы, утверждал Сухомлинский, должны быть работа по накоплению фактов для познания, вопросов, раздумья. В этой связи оправдавшей себя формой впеклассиых занятий стали широко практикуемые в Павлыше научно-предметные кружки — научно-технический, научно-физический, научно-астрономический, научно-химический, научно-биологический, научно-биохимический, научно-этнографический. Ребята в этих кружках занимаются вопросами, далеко выходящими за рамки элементарных знаний. Они с увлечением изучают, папример, теории образования звезд, природу космических лучей, биологические процессы, происходящие в почве. Большое место в работе кружков занимают вопросы исследовательского характера, конструирование, моделирование и т. п. Изучая, наблюдая,‘сопоставляя, ребята паходят истину или же видят, что для ее открытия необходимы дополнительные знания, наблюдения, экспериментирование. В результате такой работы они убеждаются в том, что человеку пе только подвластно познание окружающего мира, ио и преобразование его. Своим разумом, своими творческими силами, трудом человек подчиняет себе силы природы, преобразует жизнь на земле. Реализуя положения о том, что сердцевиной умственпого воспитания является мировоззрение, Сухомлинский добивался, чтобы каждый его воспитанник умел отстоять и доказать правоту паучно-материалистических истин. «Познавая — доказывать и доказывая — познавать — в этом единстве мысли и труда как раз и заключается единство умственного воспитания и мировоззрения»,— писал orj (IV, 221). По мнению Василия Александровича, важнейшими элементами умственного воспитания в процессе обучения являются: при изучении предметов естественного цикла — производительный труд, исследование, эксперимент; при изучении гуманитарных дисциплип — са мостоятельное изучение жизпеииых явлений, литературных источников, литературно-творческие опыты. Обобщая свой большой практический опыт, Сухомлинский наметил основные пути активизации умственной деятельности учащихся, среди них: самодисциплина в умственном труде; формирование познавательных мотивов; специальная организация умственпой деятельности на уроке и вне урока; творческий характер задапий с элементами исследования; обучение приемам мыслительной деятельности. «Подлинное умственное воспитание,— подчеркивал Василий Александрович,— ориентирует человека на жизнь во всей ее сложности, во всем богатстве» (/, 100). Во всех сколько-нибудь значительных трудах Сухомлинского, как и в его практической деятельности, вопросы умствепного воспитания были в центре внимания. Объяснение одержимости Василия Александровича этой проблемой мы находим в его работе «Как воспитать настоящего человека». Говоря об образе идеального человека, которого следует называть настоящим, Сухомлинский считает, что такому человеку в числе других качеств должпы быть присущи «интеллектуальное богатство, творческий ум, стремление жить в мире мыслей; постоянное желание обогащать и развивать свой разум» (//, 160). Положения п выводы В. А. Сухомлинского об умствеппом воспитании, основные из которых вошли в настоящий сборник, представляют непреходящее значение для многомиллионной армии читателей, и прежде всего педагогической общественности, ибо, как подчеркивал товарищ 10. В. Андропов: «Совершенствование развитого социализма немыслимо без большой работы по духовному развитию людей» К М. И. МУХИН, кандидат педагогических наук 1 Речь Генерального секретаря ЦК КПСС товарища Ю. В. Андропова.— Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС: 14—15 июня 1983 года. М., Политиздат, 1983, с. J8.
| >>
Источник: М. И. Мухин. В. А. СУХОМЛИНСКИЙ ОБ УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ. 1983

Еще по теме ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО:

  1. М. И. Мухин. В. А. СУХОМЛИНСКИЙ ОБ УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ, 1983
  2. УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ. ЕГО СУЩНОСТЬ, МЕСТО И РОЛЬ В СИСТЕМЕ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
  3. Сухомлинский В. А.. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие, 1989
  4. Сущность умственного воспитания и его задачи
  5. Умственное воспитание и всестороннее развитие личности
  6. Содержание знаний и умственное воспитание
  7. Умственное воспитание и мировоззрение
  8. Труд и умственное воспитание
  9. Сказка и умственное воспитание
  10. Анализируйте сделанное — это залог улучшения умственного воспитания
  11. Личность учителя, педагогический коллектив и умственное воспитание