<<
>>

4.2. ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Обращение к анализу состояния проблемы коррекции психического развития ребенка в зарубежной психологии продиктовано двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что зарубежная психология располагает значительным арсеналом хорошо отработанных методов, процедур и техник коррекционной работы, адаптированных к задачам практической психологии.

Изучение накопленного опыта, безусловно, будет способствовать значительному продвижению в решении задач развертывания психологической консультативной практики у нас в стране. Второе обстоятельство — отчетливо выступившая в последнее время тенденция прямого некритического заимствования коррекцион-ных методов и техник, попытка их использования без соответствующего анализа теоретических истоков и оснований, во многом определяющих ограничения и возможности их внедрения.

Все подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка в зарубежной психологии можно условно разделить на две большие группы. Критерием для такого деления является ориентация подхода, направления или теории на ту или иную парадигму определения предмета психологин — либо в качестве явлений (структуры) сознания, либо в качестве поведения — от визуально открытого для наблюдения «внешнего» поведения до «скрытого» внутреннего поведения {см.: 20]. Исходя из указанного критерия, все множество терапевтических концепций,

81

процедур и методик можно свести к реализации двух основных подходов к коррекции психического развития в детском возрасте: психодинамического, реализующего представления о сознании, его структуре и динамике развития как фокусе приложения терапевтических усилий, <и поведенческого, направленного на модификацию стимульно-реактивных связей, определяющих проявления активности индивидуума во внешней среде и его отношения с действительностью. Специфика понимания предмета психологии в каждом из обозначенных подходов решающим образом влияет на формулирование целей и задач коррекции развития, определение ее стратегии, тактики и методов.

Наиболее авторитетными и хорошо разработанными как категориально, так и в прикладном отношении в рамках психодинамического подхода являются психоаналитическое направление (3. Фрейд и его последователи) и гуманистическая психология '(К. Роджерс). Поведенческий подход представлен теориями, отражающими историческую последовательность этапов развития теории научения бихевиоризма: теорией классического обусловливания, теорией оперантного научения, когнитивной психологией.

4.2.1. Психодинамический подход

3. Фрейду, положившему начало на основе катарсического метода психотерапевтической практике в истории психологии, принадлежит также первая попытка аналитического описания истории развития ребенка, вошедшей в психологию под названием «история маленького Ганса», проинтерпретированной им в духе изначальной детской сексуальности и стадий ее развития [см.: 109]. С момента зарождения детского психоанализа были основаны две школы, различающиеся по теоретическим взглядам и техникам практического приложения: школа Клейн [см.: 114] и классическая, или фрейдовская, школа [см.: 112]. Между этими школами существовали расхождения в понимании механизма трансфера — центрального процесса, определяющего успех терапии.

Вместе с тем в обеих школах незыблемыми оставались положения об особой структуре сознания, включающей в себя бессознательное «ид» и структуры «эго» и «супер-эго»; о важности установления аналитической связи между врачом-психотерапевтом и пациентом и, наконец, о решающем значении трансфера для успеха психоаналитической терапии.

Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода вербальных свободных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, представители психоанализа стали искать пути их преодоления. Возможности их преодоления выступили в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия аналитика с

82

ребенком и наблюдении за игрой ребенка. Это привело к введению в психоаналитическую практику трех принципиально новых специфических для детского возраста положений: 1) о необходимости установления связи аналитик—родители; 2) о спецификации связи аналитик—ребенок; 3) о необходимости обращения к анализу игры как символической деятельности ребенка.

1. Требование установления тесного терапевтического альянса терапевта с родителями ребенка представляется особенно важным и имеющим значительный эвристический потенциал. Осознание аналитиками необходимости такого союза с родителями в профилактике и преодолении отклонений в развитии личности ребенка привело к созданию перспективной практики работы психолога с родителями в различных ее формах —от просвещения и консультирования до тренинга родительских групп.

2. Помимо установления связи с родителями важную роль в коррекционном процессе играет связь терапевта с самим ребенком. Если первоначально в качестве условия установления такой связи А. Фрейд видела позитивно-эмоциональное отношение ребенка к терапевту, то по мере развития детской аналитической техники такими средствами установления терапевтической аналитической связи становятся кооперация и игра [см.: 112]. Кооперация достигается путем вербализации терапевтом чувств и переживаний ребенка «здесь и теперь». Через вербализацию аффектов ребенка терапевтом становятся возможны осознание ребенком пережитых в раннем детстве конфликтов и их преодоление.

3. Работа психоаналитического направления по созданию эффективных терапевтических техник и процедур коррекции личностного развития в 30-е гг. нашего века привела к их обобщению в двух основных формах терапии психодинамического подхода — игротерапии и арттерапии (терапии искусством или рясуночной терапии).

Остановимся более подробно на характеристике игротерапии как наиболее распространенной технике терапии детского возраста, хорошо зарекомендовавшей себя форме коррекционной работы. Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную игротерапию. Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм [см.: 112; 114].

Ненаправленная (недирективная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные кор-рекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуля-

83

ции, коррекция отношений в системе ребенок — взрослый. Такое комплексное и адекватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекцион-ной работы, вобравшей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, центрированной на ребенке {см.: 105; 113; 116; 123]. Как справедливо указывал Д. Б. Эльконин, фрейдистское психоаналитическое содержание игротерапии все более и более подвергается вымыванию и эрозии [см.: 100]. В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником—системы конгруэнтной коммуникации [см.: 113].

В зависимости от теоретической ориентации исследователей ненаправленная игротерапия выступает в двух основных формах: в форме собственно игротерапии, где решающее значение придается именно игре как особой символической деятельности ребенка [см.: 113; 123], и в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми [см.: 105; 116].

В снискавшей почетную оценку классической работе X. Джай-нотта [113] цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в иитрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «супер-эго» и улучшение образа «Я». Совершенствование структуры личности ребенка создает необходимые условия для лучшего познания ребенком мира, раскрывает возможности для творческого роста и более полной актуализации его внутренних потенций.

В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять процессов: 1) аналитическая (терапевтическая) связь; 2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка; 3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отношений со значимыми людьми в реальной жизни; 4) тестирование реальности для установления эффективности и границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии; 5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Как указывалось выше, центральное место в терапевтическом процессе занимает установление аналитической связи между психологом, ведущим коррекционный процесс, и ребенком. В противоположность позиции директивной игротерапии сторонники недирективной игротерапии принципиально проводят линию на отказ от символической интерпретации как психологического содержания аналитической связи и в качестве основного посту-

84

лата выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка. Техника зеркального отражения направлена на объективирование внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом. Подобное объективирование «себя» в речевых высказываниях другого человека открывает ребенку психологически верный путь к самопознанию через диалогическое общение со взрослым. Утверждение сторонниками психодинамического подхода необходимости такого диалога для познания ребенком своего «Я» и формирования у него чувства идентичности в своей основе зиждется на особом понимании предмета и цели коррекции как структуры сознания личности и ошибочном представлении об уникальности единственно возможного метода познания — метода интроспекции. Поскольку для ребенка дошкольного возраста метод самонаблюдения еще не доступен, приходится искать обходные пути, одним из которых становится метод внешнего наблюдения сознания ребенка опытным психологом и объективирования данных этого наблюдения в речи.

Основные функции терапевта в ненаправленной игротерапии включают: 1) организацию эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему и коммуникации этого отношения ребенку; 2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения; 3) установление ограничений в игре. Особый интерес представляет вопрос о психологической роли и характере ограничений и запретов, вводимых в игру ребенка в процессе игротерапии. Каким образом факты практического ограничения игры, отмечающиеся в практике игротерапии всех направлений, согласуются с пониманием игры как формы свободного самовыражения внутренней сущности ребенка?

В зарубежной практике игротерапии вопрос о лимитировании •игры является дискуссионным. В то время как сторонники аналитического направления настаивают на принципе вседозволенности в игре [см.: 123], большинство представителей недирективной игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений [см.: 113; 116]. X. Джайнотт считает, что © игре надо различать два плана — символического и реального поведения, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка лимитируется требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости. Тем самым создаются необходимые условия как для сохранения терапевтической связи — установки одобрения, эмпатии и принятия ребенка со стороны терапевта, так и развития возможностей самоконтроля и саморегуляции — усиления и роста «эго». Ребенок в процессе игротерапии приобретает важный опыт эффективной сублимации в социально приемлемых формах по символическим кана-

85

лам. Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционно-го эффекта. В связи с этим большая роль в игротерапии принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре.

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре в процессе игротерапии также является спорным. В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре — берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений, и, во-вторых, «равноправного-партнера по игре», регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие ребенка уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым.

Таким образом, участие взрослого «работает» в конечном счете на ту же цель, что и ограничения в игре, — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противоположной точке зрения [см.: 113], уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае,. когда терапевт остается «вне игры». Акцентирование значения установления аналитической связи для успеха игротерапии представляется весьма важным: новый характер и содержание связи между ребенком и взрослым в значительной мере обеспечивают достижение специфических коррекционных целей. Как справедливо указывал Д. Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми может приводить к коррекции» [100,

с. 111].

Игротерапия как форма коррекции составляет ядро терапии отношений, так же как и психоаналитической терапии. В значительной мере сохраняя общность техник и процедур недирективной игротерапии, терапия отношений и близкая к ней терапия, центрированная на ребенке, специфически определяют цели и интерпретируют механизмы коррекционного воздействия. В качестве основного механизма достижения коррекционных целей здесь выступает установление отношения, связи между терапевтом и клиентом, в которой терапевт демонстрирует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности [см.: 116]. Если в аналитическом направлении игротерапии чувства и переживания ребенка отражают события прошлого, яв,дя-

86

ясь знаком и следствиями этого прошлого, а терапевт сосредоточивается на поисках отношений и зависимостей прошлого и настоящего ребенка, то в терапии отношений в фокусе оказываются непосредственно данные, переживаемые «здесь и теперь» чувства ребенка.

Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит вовсе не в том, чтобы изменить ребенка, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое «Я», чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей терапии задачами личностного самоопределения и самоактуализации — развития чувства «Я» и свободы реального самовыражения — определяет круг специфических проблем, подлежащих коррекции: это нарушение роста «Я», самонеадекватность, сомнения и неуверенность в возможностях собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим. Игротерапия соответственно должна широко применяться не только в целях коррекции, но и в профилактических и психогигиенических целях.

Однако специфика самой игры как особой деятельности ребенка, имеющей уникальное значение для психического развития в дошкольном возрасте, в терапии отношений не учитывается, а роль игры для достижения целей коррекции сводится лишь к форме установления и осуществления терапевтического отношения между ребенком и взрослым. Игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым. Справедливо подчеркивая решающее значение общения ребенка со взрослым для оптимального развития личности ребенка, сторонники терапии отношений основываются на представлениях о двух мирах, антагонизме реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым. Игра представляет собой деятельность, в которой ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни.

Оценивая эффективность игротерапии как формы коррекции развития, следует руководствоваться двумя критериями. Во-первых, необходимостью спецификации зон сенситивности к коррек-ционному воздействию игротерапии, т. е. выделения тех аспектов и сторон психического развития ребенка, по отношению к которым следует признать положительный эффект игротерапии. Другими словами, следует ответить на вопрос, какие задачи коррекции психического развития могут быть успешно решены в процессе игротерапии. Во-вторых, стабильностью и устойчивостью эффекта игротерапии по отношению к определенным выборкам и времени сохранения эффекта.

Очевидно, что эффективность игротерапии оценивается различными терапевтическими направлениями, исходя из соответствующих представлений о закономерностях и сущности психи-

87

ческого развития ребенка. Так, терапия, центрированная на ребенке, и терапия отношений видят прогресс терапии в увеличении общего числа и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе [см.: 120]. Аналитическое направление усматривает достижение коррекциопных целей в укреплении «эго» и чувства «Я», в открытии и утилизации символических каналов сублимации и реализации трансфера [см.: 113]. В том и в другом случае положительные личностные изменения и сдвиги в самосознании ребенка обнаруживаются в положительной коррекции эмоциональных состояний ребенка и в определенней последовательности этапов его эмоционального роста. В обобщенной форме эта последовательность выступает как движение от первичной недифференцированности и диффуз-кости чувств, выражаемых в детской игре, к ясно выраженным реалистическим дифференцированным положительным и отрицательным отношениям к людям с явным преобладанием позитивно окрашенных чувств. Промежуточными этапами в этом движении выступают стадия амбивалентности чувств с преобладанием тревоги и враждебности к миру и стадия направленных чувств с некоторым преобладанием негативных установок [см.: 1*16].

Неспецифическим с точки зрения психодинамического подхода эффектом игротерапии может также выступать позитивная динамика умственного развития ребенка. Однако это достигается не за счет роста собственно интеллекта детей, а за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовывать свои истинные способности.

В практике игротерапии сформулированы основные требования, регламентирующие процедуры и методы ее применения. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. При обсуждении критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии В. Акслайн пишет: «В случаях, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» [105, с. 26]. Таким образом, главным критерием предпочтения групповой формы игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранних стадиях детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой игротерапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции лич-

88

ностных нарушений и общения будет групповая игротерапия. Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм; замкнутость, необщительность; фобиче-ские реакции; сверхконформность и сверхпослушание; нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Такими противопоказаниями являются: ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами; явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние. Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе [см.: 105; 113; 123].

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративныи фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, уравновешенного по крайней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов — и мальчиков и девочек.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетом и неструктурированные игры. К первому виду игр относятся игры «в семью», (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье» лазанье), игры с водой, песком, глиной и группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии: рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами.

Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправлен-

89

ной форме и испытать чувство достижения. Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами. В игротерапии выделены также показания применения тех или иных видов игр в зависимости от синдрома, причем здесь возможности руководства терапевтом игрой ребенка, как правило, ограничиваются соответствующим подбором игрушек и введением некоторых ограничений на проявления активности ребенка [см.: 113].

Близкой к игротерапии формой коррекции психического развития, обладающей тем не менее рядом специфических особенностей и самостоятельным статусом в терапевтической практике, является арттерапия.

Арттерапия возникла в 30-е гг. нашего века на теоретической основе фрейдистского психоанализа. Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем у детей, эмигрировавших в США из фашистской Германии. Арттерапия представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира [см.: 115]. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

Психоаналитическое направление конкретизирует цели арттерапии в терминах структуры личности, определяя их как укрепление чувства «эго», идентификация и интернализация ценностей за счет формирования сублимации и канализации агрессивных инстинктов по символическим каналам. Сублимация выступает как основной механизм коррекции, направленный непосредственно на баланс внутренних сил. Сублимация в процессе арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы рисунка, а на втором —поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта. Специфика сублимации в искусстве, в отличие от других видов человеческой деятельности, состоит в том, что она сохраняет аффект, оставляя его в открытой для коммуникации другим людям зримой форме, оп-редмеченной в произведениях искусства. В арттерапии сублимация может быть достигнута далеко не всегда и не в полной мере. В силу этого арттерапия представляет собой арену для актуализации также и механизмов защиты,' реализующихся в определенном типе рисунков детей — в конвенциональных стереотипах и фальшиво-слащавом выражении чувств.

90

Главную функцию терапевта в процессе арттерапии составляет облегчение сублимации. Однако если ортодоксальные последователи 3. Фрейда вменяют в обязанности терапевта интерпретацию бессознательных значений в графических символах рисунков детей, то более реалистически настроенные сторонники психоанализа считают, что психотерапевт, как правило, не занимается интерпретацией бессознательных значений рисунков для пациента, но использует полученную из анализа рисунков информацию, свои знания и свой опыт, чтобы помочь ребенку выразить эмоциональное состояние в продукте изобразительной деятельности. Причем помощь арттерапевта включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии ребенку [см.: 115].

Перед практиками и теоретиками арттерапии стоит нелегкая задача: как разделить в детском рисунке, творчестве то, что является следствием умственного развития ребенка, и то, что говорит о его индивидуальных личностных особенностях. Р. Альшулер и Э. Крамер [см.: 104; 115] считают, что, хотя рисунки детей и отражают типичную логику развития детской изобразительной деятельности, они являются своеобразной проекцией личности ребенка. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Выделяют четыре типа изображений, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: бесформенные и хаотичные каракули; конвенциональные стереотипы — схемы; пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в то же время в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию сублимации подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапии ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов: изучение физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями; сте-реотипизацию и повторение действий как проявление защитных механизмов; коммуникацию символических значений в виде пиктограмм, остающихся непонятными для окружающих без специальных разъяснений; создание произведений искусства, успешно реализующих функции самовыражения и коммуникации аффекта. В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики и эффективности могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества.

91

Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи как диагностического и коррекционного метода. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте, безусловно, отдается игроте-рапии.

Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Подростки от 11 до 13 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную среду для применения арттерапии [см.: 115].

Данные рекомендации о целесообразности применения арт-терапии в том или ином возрасте отражают возрастные особенности функционирования игровой и художественной деятельности. С возрастом значение участия взрослого в игре ребенка постепенно девальвируется — только младшие дети безусловно приветствуют участие взрослого в игре. Вмешательство взрослого в игру более старших детей часто приводит к ее разрушению. Напротив, роль взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность. Кроме того, в игре ребенок прибегает к более простой форме символизации аффекта, чем в изображении: в игре символизация — это означение с использованием уже имеющихся предметов-заместителей, а в искусстве символический объект создается самим ребенком в результате творческого акта. Игра составляет прерогативу детства, а искусство — преимущественную форму самовыражения для взрослых.

Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение для разных возрастных групп — как для детей и подростков, так и для взрослых и юношей.

4.2.2. Поведенческий подход

В соответствии с бихевиористской парадигмой предмета психологии сторонники поведенческого подхода, в противоположность динамическим концепциям личности, рассматривают поведение не как знак, символически выражающий реально существующие проблемы клиента, а как реальность, валидно отражающую сущность переживаемых трудностей.

Поведенческая терапия как «модификация поведения» впервые возникает как оппозиция фрейдистскому психоаналитиче-

92

скому подходу, доминировавшему в американской терапевтической практике, в 30-е гг. и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е гг. нашего века. Рассматривая историю возникновения поведенческой терапии, Д. Дэвисон выделяет три психологических направления, лежащих в основе ее становления: ставшие классическими работы Д. Вольпе и А. Ла-заруса, основанные на принципах теории классического обусловливания И. П. Павлова и теории научения Халла; работы по оперантному обусловливанию Б. Скиннера и работы по когнитивному научению Л. Бандуры (см.: 107].

В экспериментальных исследованиях Д. Вольпе, проведенных на лабораторных животных, была сделана попытка изучения происхождения и угасания невротической тревожности с позиций теории классического обусловливания. Данные, полученные в этих экспериментах, были прямо перенесены Д. Вольпе на объяснение человеческого поведения, что позволило ему предложить в качестве коррекционного метод систематической десенсибилизации, основанный на механизме контробусловливания (угасания условных реакций). Метод систематической десенсибилизации стал первой попыткой распространения поведенческого подхода на практику психокоррекции.

Вторым источником поведенческой терапии стали работы Б. Скиннера по оперантному обусловливанию [см.: 122]. В экспериментах с умственно отсталыми было показано, что научение моторному поведению может быть достигнуто путем подкрепления движений, представляющих собой последовательность действий, систематически приближающихся к требуемому ответу. Коррекция дезадаптивного поведения путем систематического «формирования нового социально желаемого поведения параллельно с угасанием девиаитиого поведения стала широко практиковаться при работе с детьми в школах, с больными в психиатрических больницах и исправительных учреждениях.

Наконец, в середине 60-х гг. когнитивная психология, завоевавшая прочные позиции в американской психологии, утверждается и в поведенческой терапии во многом благодаря работам А. Бандуры [см.: 106]. А. Бандура подчеркнул важность замещающих, символических и саморегулятивных процессов в научении. Научение через подражание образцам, играющее ведущую роль в приобретении культурных паттернов поведения, является также и основным видом коррекции дезадаптивного поведения в психотерапии. Решающее значение, таким образом, в практике коррекции поведения приобретают регулятивные когнитивные процессы.

В ходе развития поведенческой терапии отчетливо выступила тенденция смыкания с психоаналитическим подходом как в форме прямого заимствования принципов и техник построения коррекционного воздействия, так и в форме попытки перевода традиционных психоаналитических процедур в термины теории научения [см.: ПО].

93

Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются либо как научение новым адаптивным формам поведения, либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптив-ных форм. А. Бандура выделяет четыре основные модели терапии в рамках поведенческого подхода: 1) подавление (вытеснение) ответной реакции; 2) актуализация (освобождение) подавленной реакции; 3) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 4) приобретение реакции. Первые три модели объединяет то, что конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) — изначально имплицируется как уже существующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. Задача коррекции сводится к подбору стимулов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную форму. Четвертая модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения.

Первая модель представлена терапией аверсивного обусловливания, построенного на принципах классического обусловливания нежелательного поведения отрицательными стимулами, приводящего к элиминации дезадаптивного поведения [см.: 57].

Вторая и третья модели включают такие широко известные техники, как метод систематической десенсибилизации и импло-сивную терапию. Имплосивная терапия, реализующая принцип генерализации торможения обусловленной тревожности в коррекции отклоняющегося поведения, не находит широкого применения в детской практике, поскольку процедуры имплосивной терапии требуют высокого уровня развития воображения у клиента [см.: 57].

Метод систематической десенсибилизации, выступающий аналогом медицинской десенсибилизации аллергенов, так же как и имплосивная терапия, показан в тех случаях, где центральную роль в возникновении отклонений в поведении играет неадекватная обусловленная тревожность. Механизмом коррекции здесь выступает сверхобусловливание, осуществляемое по принципу реципрокного подавления. Систематическая десенсибилизация осуществляется в три этапа: релаксационная тренировка, конструирование иерархии вызывающих тревожность стимулов и собственно десенсибилизация. На первом этапе ставится задача научить пациента переходить в состояние глубокой релаксации, несовместимой с тревожностью. Способы вызывания релаксации в зависимости от возраста и психологического статуса клиента варьируются от аутогенной тренировки и самовнушения до прямого внушения и гипноза.

На втором этапе терапевт в тесном сотрудничестве с клиентом решает задачу построения иерархии стимулов, ранжированных по степени близости к ключевому стимулу и соответственно интенсивности возрастания тревожности, и представляющую собой последовательность конкретных специфицированных пове-

94

денческих ситуаций. Основным принципом построения такой иерархии пространственно-временного, или тематического, типа является систематическое градуирование стимулов, вызывающих

тревожность.

На этапе собственно десенсибилизации терапевт организует чередование состояний релаксации и визуализации всех элементов иерархии, начиная с низшего. При малейшем возникновении тревожности визуализация прекращается и предъявляется ослабленная версия вызвавшего тревожность элемента. Идеально •составленная иерархия, строго индивидуализированная для каждого клиента, не должна вызывать тревожности. Поскольку визуализация в виде представлений и образов воображения вызывает значительные трудности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, то для них используется процедура систематической десенсибилизации «в натуре» — стимулы, вызывающие тревожность, предъявляются в виде реальных физических объектов или ситуаций. В том случае, когда тревожность ребенка сочетается с недостаточностью адекватных навыков поведения, процедура десенсибилизации дополняется демонстрацией -«правильных» образцов адаптивного поведения в тех или иных поведенческих ситуациях. При этом предусматривается определенная последовательность включения ребенка в «пугающую» -ситуацию: сначала ребенок наблюдает за моделью бесстрашного поведения, затем включается в совместную с терапевтом деятельность и, наконец, пытается справиться с ситуацией самостоятельно при эмоциональной поддержке терапевта или близкого взрослого. Решающее значение и в этой модификации процедуры применительно к детскому возрасту имеет корректное построение иерархии стимулов, обнаруживающее уровень профессиональной квалификации терапевта.

Четвертая модель поведенческой терапии представляет наибольший интерес, поскольку здесь цели коррекции формулируются в терминах научения новому поведению, отсутствующему в поведенческом репертуаре клиента, необходимость приобретения которого диктуется требованиями общества. К четвертой модели терапии можно отнести оперантное научение («жетон-*ные» программы коррекции), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее фомах, как рационально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-терапия и пр.

Кульминацией теории оперантного обусловливания в прикладной психологии следует считать одиозные «жетонные» программы, получившие благодаря усилиям Б. Скиннера широкое распространение в США. Цель коррекции в «жетонных» программах формулируется как изменение поведения в соответствии с социальной ролью, предписанной индивиду обществом. «Жетонная экономика» представляет собой такую форму внешней организации поведения индивида, к которой он в контролируемой среде получает привилегии, деньги или какие-либо другие материальные блага в обмен на «жетоны», которыми он воз-

95

награждается за выполнение социально одобряемого позедения.

«Жетонная» программа включает пять основных компонентов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех индивидов, для которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) детерминация круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» как материальных носителей права индивидов на получение положительного подкрепления и правил обмена «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику», оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление «жетонных» программ, требующих строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больницах, тюрьмах. Применение «жетонных» программ начиная с середины 60-х гг. для коррекции поведения в детском возрасте хотя и оказалось достаточно-эффективным, но вместе с тем выявило ряд "условий, несводимых к принципу оперантного обусловливания. К этим условиям относятся эксплицирование требуемого социального образца поведения и его обоснованный выбор с помощью учителя как альтернативного асоциальному образцу; обучение учителей целенаправленному наблюдению и оценке поведения ребенка; развернутое инструктирование детей о том, как следует выполнять те или иные действия. Таким образом, строгость концептуальной модели оперантного обусловливания систематически размывается практикой, и на передний план выступают формы поведенческой терапии, акцентирующие значение когнитивных факторов.

Программы поведенческого тренинга исходят из презумпции дефицита поведенческого репертуара, подлежащего коррекции,. и специфицируют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию к среде. Р. Мак-Фолл [117] вводит понятие «исполнительской компетентности» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное назначение коррекции и состоит в том, чтобы сформировать у индивида «исполнительскую компетентность», помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение, и тем самым увеличить свободу и индивидуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрацию образцов, которые должны быть заучены; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной, символической формах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения

96

новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информацию о достигнутых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, нацеленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т. д. В практике поведенческого тренинга вместе с тем существуют трудности, препятствующие его широкому распространению. Главными из них являются специфическая узкая направленность каждой тренинговой программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Определенные шаги в направлении ликвидации разрыза между внешним и «внутренним» поведением были сделаны когнитивной терапией, делающей ставку в модификации поведения на изменение «образа мыслей», ошибочных посылок, установок и предположений субъекта. Когнитивная терапия исходит из убеждения в том, что мысли, влияющие на восприятие клиентом действительности, приводят к возникновению отрицательных эмоций и поведенческим трудностям. Основные функции терапевта в коррекционном процессе состоят в том, чтобы идентифицировать специфические псевдоконцепции и дезадаптивные контрибуции и проверить совместно с пациентом их разумность и ва-лидность [см.: 118]. Отсюда вытекают три терапевтические задачи: определение внешних событий и обстоятельств, обусловивших возникновение проблемы; определение специфических мыслительных паттернов, конституирующих невозможность решения проблемы, и помощь в выборе более адекватных способов ее решения. Таким образом, когнитивная терапия стремится подойти к модификации поведения клиента, не прямо воздействуя на его внешнюю сторону, а опосредованно влияя на когнитивные составляющие. Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей.

Какие же когнитивные процессы определяют успех поведенческой терапии, лежат в основе модификации поведения? Решающее значение в поведенческом подходе придается регулятивным процессам и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Д. Мейхеибаумом в рамках предлагаемой им скилл-терапии [см.: 118] была разработана когнитивная коррекционкая программа, направленная на развитие саморегуляции. Эта программа при незначительной модификации использовалась при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Последовательность этапов коррекциоиной программы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного выпол-

97

нения задачи и, наконец, фазу «скрытого» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане Д. Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплицирования способа решения проблемной ситуации в виде вербализованного в громкой речи диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога являются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняющие функцию планирования способа ее решения; самоинструктирование с целью управления исполнением; реплики;. ободряющие самого себя и направленные на преодоление фрустрации, неопределенности и тревожности; оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления. Мейхенбаум отмечает, что выделенная им последовательность тренинга сходна с процессами развития «речи для себя» (выполняющей планирующую и регулирующую функции), описанного в работах Л. С. Выготского и А. Р. Лурии.

Отметим, что в ряде существенных моментов практика предлагаемой скилл-терапии приближается к требованиям теории-планомерного формирования человеческой деятельности П. Я. Гальперина. Это относится к требованию эксплицирования модели способа решения задачи, сопоставимому с требованием объективирования схемы ориентировочной основы действия; к выделению переходных этапов в обучении умению разрешать проблемные ситуации — от громкой речи к шепоту и скрытой речи, сопоставимому со шкалой поэтапного формирования действий в теории П. Я- Гальперина.

В работах, выполненных в русле когнитивной терапии, также показано, что когнитивная тренировка в значительной мере влияет на креативность мышления, увеличивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения [см.: 118].

Итак, в развитии поведенческого подхода к коррекции психического развития явным образом выступает тенденция к эклектическому соединению в одной терапевтической практике различных по своей теоретической основе методов, техник и процедур. Главным критерием такого объединения является эффективность техники, возможность получения нужного результата. Поскольку техника может быть отторгнута от теории, на основе которой она была разработана, она заимствуется из прямо противоположных теорий. Наиболее ярким примером указанной тенденции является тесное смыкание поведенческого подхода с психоаналитическим, призванное оптимально решать кор-рекциоиные задачи по принципу разделения сфер воздействия: коррекция личности и модификация поведения.

Другой тенденцией, отражающей неудовлетворенность поведенческой парадигмой предмета психологии, является все более ясное осознание большинством критически мыслящих психологов-практиков необходимости включения в сферу коррекции поведения наряду с внешним поведением и когнитивных процес-

98

сов. Такое включение в свою очередь приводит к дальнейшему размыванию предмета и к пониманию недостаточности концептуальных схем, объясняющих развитие и функционирование поведения.

Подводя итоги краткого рассмотрения проблемы коррекции психического развития в зарубежной психологии, подчеркнем два противоречивых положения, требующих учета в практике реальной консультативной работы. С одной стороны, теоретической основой коррекционнои практики являются антиисторизм в понимании психического развития, биологизация его закономерностей и абсолютизация стихийного характера развития. Игнорирование роли социальной среды как источника развития, значения активной деятельности ребенка, направленной на присвоение общественно-исторического опыта, в рамках психодинамического и поведенческого подходов приводит к выхолащиванию на уровне теоретического осмысления того реального формирующего потенциала, который объективно определяет эффективность применяемых в рамках этих подходов методов и приемов. Соответственно не могут быть приняты и трактовка целей коррекции как создания условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихических врожденных структур (психодинамический подход), либо как процесса приобретения новых реакций в соответствии с универсальными законами научения (поведенческий подход), и интерпретация психологических механизмов коррекции.

С другой стороны, прагматическая ориентация, направленность на получение позитивного практического результата, интуитивно верно выделенное значение игры и изобразительной деятельности как формообразующих для коррекционного процесса деятельностей привели к разработке мощного, хотя и не равноценного по своим возможностям, арсенала разнообразных методов, процедур и техник коррекционнои работы. В настоящее время в связи с активным развертыванием в нашей стране сети психологических служб и практики консультирования особенно остро встает задача всестороннего обсуждения и критического осмысления зарубежной практики коррекции психического развития и ассимиляции ее прогрессивного опыта. Решение этой задачи должно составить предмет специального исследования.

<< | >>
Источник: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г.. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. 2005

Еще по теме 4.2. ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ:

  1. Глава 4 ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
  2. 4.1. ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. ФОРМЫ КОРРЕКЦИИ
  3. 4.3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  4. Раздел восьмой СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ВАЖНЕЙШИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г.. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей, 2005
  6. 1.2. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
  7. Предмет и объекты психологии, основные формы психических явлений
  8. Коррекции трехфункциональной структуры: проблема третьей страты
  9. Понимание причин нарушения - путь к коррекции Коррекция пространственных представлений у детей*12* А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон
  10. Палагина Н. Н.. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов., 2005