<<
>>

Традиционные психолого-педагогические концепции образования

Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе можно назвать моносубъектными. При всем их разнообразии теоретический анализ позволяет вычленить две основные прямо противоположные друг другу моносубъектные концепции обучения и воспитания ребенка.

С одной стороны, это так называемые теории свободного воспитания и обучения, восходящие в истории педагогики к идеям Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, а в теоретико-экспериментальной психологической традиции — к трудам Ж.Пиаже и Э.Эриксона, посвященным генезу когнитивных и моральных структур в психике ребенка.

Суть этих теорий, которые называют также интерналистскими, заключается в том, что развитие ребенка рассматривается как автономный процесс созревания, происходящий под действием программ биологической и социальной наследственности, актуализирующих различные внутренние потребности ребенка. Развитие как биологическое и психологическое созревание ребенка налагает жесткие ограничения на все процессы обучения и воспитания, поскольку усвоение ребенком любого содержания, любого представленного взрослым материала полностью предопределяется уровнем актуального развития ребенка.

В качестве альтернативы интерналистской концепции воспитания выступают так называемые теории целенаправленного воспитания и обучения. Здесь мы видим другую историческую традицию, отмеченную в истории педагогики именами И.Ф.Гербарта и Д.И.Писарева, а в современных теоретико-экспериментальных подходах — многочисленными концепциями бихевиорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данной традиции, которую можно назвать также экстерналистской, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривается как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, идущий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых (родителей, учителей), под действием всего широкого социального окружения.

Развитие ребенка осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или опе- рантного обусловливания, а в теориях интериоризации — как последовательность внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения.

В истории развития отечественной психолого-педагогической мысли (еще со времен Л.С.Выготского) интерналистские теории обучения и воспитания многократно и справедливо критиковались, рассматривались как чуждые нашей социалистической идеологии, нашему мировоззрению, нашему научному мышлению. Поскольку экстерналистская концепция изначально считалась единственной альтернативой теориям свободного обучения и воспитания, она стала интенсивно прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Резкая критика американского, а затем и павловского бихевиоризма привела в 50 —60-е гг. к господству в советской психологии и педагогике концепций интерио- ризации. В целом же начиная с середины 30-х гг. и до последнего времени все поиски психолого-педагогических технологий обучения и воспитания, основанных на учете уровней психического развития (Л. С. Выготский), индивидуальности ребенка (Б. М.Теп- лов, Н.А. Менчинская), ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин), проблемной организации материала (А.М.Ма- тюшкин, М.И. Махмутов), программирования учебных процедур (Н.Ф.Талызина), организации материала по принципу теоретического обобщения (В.В.Давыдов, А.К.Маркова), комплексного подхода к организации обучающих и воспитывающих воздействий (В.М.Коротов), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К.Бабанский) и т.д., были пронизаны идеологией экстерна- листского моносубъектного подхода. Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учебной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.п.

в контексте данной идеологии оставались приговариваниями. Всем этим «факторам» отводилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении системы обучающих и воспитывающих психолого-педагогических воздействий.

К азбучным истинам педагогической науки относятся представления о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных деятельностей: преподавания и учения. Однако при экс- терналистской ориентации преподавание традиционно рассматривалось как управление учебной деятельностью учащихся. В практическом плане преподавание, понимаемое таким образом, осуществлялось учителем либо посредством организации учебного материала: программ, учебников, планов, поурочных конспектов, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных задач и целей, педагогических требований и оценок. Можно привести характерный факт, иллюстрирующий суть управляющего обучения: простые подсчеты, выполненные на разных уроках, показывают, что за 45 мин урока учитель предъявляет учащимся в среднем около 100 требований; по-видимому, столь же велико число различных оценочных суждений учителя в отношении учащихся [103, с. 15].

На наш взгляд, принципиальная ошибка моносубъектного экс- терналистского подхода к процессам обучения и воспитания заключается в некритическом заимствовании схемы материального производства (т.е. движения по цепочке цель — разработка соответствующей технологии — применение этой технологии к исходному сырью, материалу — получение продукта с заранее заданными свойствами) и в совершенно неадекватном распространении этой схемы на область духовного производства. Вот, например, в каких терминах традиционно описывается организация воспитательной работы учителя с учащимися: постановка учителем целей воспитания; определение учителем путей лучшего достижения этих целей; составление учителем плана воспитания; ознакомление учителя с опытом выполнения подобной работы; определение того, как должна осуществляться работа; подбор среди учащихся помощников и исполнителей; распределение обязанностей между учащимися; объяснение того, что требуется сделать; контролирование учителем хода работы; подведение учителем итогов работы.

Таким образом, в обучении и воспитании ребенка взрослый (учитель, воспитатель) выступал в роли субъекта производства, а ребенок — в роли его материала или объекта.

В одной современной монографии, посвященной основам педагогического мастерства, мы читаем: «Особенность труда учителя состоит еще и в том, что объектом и продуктом его является самый «уникальный по своей ценности материал» — человек. И не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир» [145, с. 8].

При этом подходе цель духовного производства (всесторонне и гармонично развитая личность, обладающая такими-то и такими-то знаниями, умениями, навыками и личностными качествами) задается общественным идеалом, а технологию этого производства в ее различных модификациях поставляет психолого-пе- дагогическая наука. Весь учебно-воспитательный процесс определяется исходной целью, нормативом «воспитанного человека» и заключается в приведении «живого материала» в соответствие с этим нормативом при помощи психолого-педагогических средств.

В теории и практике обучения и воспитания моносубъектный экстерналистский подход господствовал на протяжении нескольких десятилетий, господствует он и в настоящее время. Об этом свидетельствуют современные учебники педагогики, психологии и основные монографии по психологии обучения и воспитания. Более того, этот подход прочно укоренился в общественном сознании как единственно возможный. Он оформлен в виде системы взаимосвязанных стереотипов «практического воспитания», «привычного педагогического функционирования».

В виде таких стереотипов данный подход оказал двоякое действие на психолого-педагогическую науку и ее представителей. С одной стороны, он проник в нее как бы «с черного хода», привел к определенному расхождению слов и дел, высокой теории и каждодневной практики обучения и воспитания в жизни и личном опыте самих педагогов и психологов: то, что проповедовалось ими с кафедр и на страницах монографий и учебников, часто оказывалось в разительном контрасте с их взаимоотношениями со студентами и сотрудниками. С другой стороны, традиционный моносубъектный подход низвел любые его альтернативы до положения утопичных, нереальных, абсурдных и даже опасных «благих намерений», которые, может быть, хороши и благородны сами по себе, но полностью бесполезны и даже вредны в педагогической практике.

Поэтому любая настойчивость отдельных пе- дагогов-практиков (В.А.Сухомлинского, И.П.Иванова, Ш.А.Амо- нашвили и др.), многих учителей-новаторов в деле практического отрицания системы социальных педагогических стереотипов долгое время рассматривалась как педагогическое диссидентство, уклонение от установленного, привычного и общепринятого.

Таким образом, социально-педагогические стереотипы моно- субъектной педагогики выступали и выступают как внутренние и внешние механизмы торможения, сдерживающие развитие отечественной психолого-педагогической теории и практики, затрудняющие внутреннее и внешнее принятие любых альтернативных подходов.

Вместе с тем и в психолого-педагогической науке, и в общественном сознании начинает складываться понимание того, что существовавшая последние 70 лет практика обучения и воспитания глубоко дефектна. Это заставляет усомниться в разумности и адекватности традиционного подхода к учебно-воспитательному процессу. Думается, что не отдельные частности и недоработки в теории и практике, а тем более не козни «идеологических недругов», но, напротив, наша собственная идеология обучения и воспитания ответственна за возникновение той снежной лавины проблем, которая накапливалась десятилетиями и, подтаяв в условиях гласности и демократизации эпохи перестройки, буквально обрушилась на наше общество, в том числе на психолого-педагоги- ческую науку. О подлинных масштабах этих проблем можно лишь догадываться; статистические данные такого рода не публикуются, и мы не имеем точных данных о реальном положении дел. Однако в тенденции в общем и целом эти проблемы теперь известны всем: дефицит духовности; огромное число социальных сирот, юных алкоголиков, наркоманов и токсикоманов, демотивированных школьников и школьников с невротическими отклонениями в психике; резкий рост числа суицидов у детей и подростков; интенсивное вовлечение молодежи в различные группировки политической, религиозной и криминальной направленности, противопоставляющие себя обществу; значительное увеличение числа правонарушений несовершеннолетними; кризис традиционной семьи, растущая отчужденность, взаимоотдаление детей и родителей, проблемы гармоничной интеграции молодежи в структуры возникающего в нашей стране гражданского общества (см., например, [90, 94, 128]).

Нам представляется, что эта общая и многие другие более частные современные проблемы в области школьного воспитания детей и молодежи являются вполне закономерным результатом духовного производства, построенного по типу производства материального, что все эти проблемы — лишь различные (активные и пассивные) формы протеста молодого поколения против обучения и воспитания, построенного в соответствии с моносубъект- ным экстерналистским подходом. Для этого подхода в целом, для любых форм управляемого обучения и формирующего воспитания ребенок нужен только как «материал», а учитель — только как «оператор», контролирующий технологию учебно-воспитательного процесса. Личность ребенка и личность учителя нужны здесь лишь постольку-поскольку, а точнее, не нужны совсем, так как личность ребенка — это лишь результат формирующего воспитания, а личность учителя, воспитателя как категория единичного — это нечто лишнее, от чего необходимо абстрагироваться и что не имеет ничего общего с категорией педагогического мастерства, в основе которого в соответствии с воззрениями некоторых представителей психолого-педагогической науки лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности. Технологи- зация учебно-воспитательного процесса в массовой практике, его абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей и ребенка, и взрослого есть не что иное, как дегуманизация обучения и воспитания. Все негативные явления в этой области — результат протеста против этой дегуманизации.

<< | >>
Источник: Орлов А. Б.. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. — М.: Издательский центр «Академия». — 272 с.. 2002

Еще по теме Традиционные психолого-педагогические концепции образования:

  1. Традиционные концепции образования
  2. Психологизация содержания и методов психолого-педагогической подготовки учителей
  3. О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЯХ К ИГРАМ И ИГРУШКАМ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
  4. ЛЕКЦИЯ VI. Психолого-педагогические основы образовательного процесса
  5. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЕ ИГР И ИГРУШЕК
  6. Традиционные концепции труда учителя
  7. 4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних
  8. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся
  9. ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДКОЛЛЕКТИВА НА УЧЕБНЫЙ ГОД
  10. ЛЕКЦИЯ III. Психолого-педагогические особенности детей раннего и дошкольного возраста
  11. ИЗ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ
  12. Альтернатива традиционным концепциям
  13. АНАЛИЗ ПОТРЕБНОСТЕЙ РОДИТЕЛЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
  14. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА
  15. IV. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
  16. ЗАДАЧИ И СРЕДСТВА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОЙ ГИПЕРАКТИВНОСТИ И АГРЕССИВНОСТИ
  17. И. С. Кон., Д. И. Фельдштейн ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА
  18. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С.. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая Помощь. Монография. — СПб.: Речь. 186 с., 2007