<<
>>

Традиционные концепции труда учителя

Моносубъектный экстерналистский подход к обучению и воспитанию во многом определил и содержание психолого-педаго- гических концепций труда учителя, педагогического мастерства. Проблемы формирования педагогического мастерства, совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей широко и многосторонне разрабатываются в отечественной педагогике и психологии.
Труды Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Ф. Н.Го- ноболина, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, В.М.Коротова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В. Ф. Моргуна, Л. И. Рувинского, И. Е. Синицы, В.А. Сластенина, А. И. Щербакова и других авторов, посвященные психолого-педа- гогическому анализу профессиональной педагогической деятельности учителя, его личности и педагогического общения, раскрывают основные пути и методы совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя. Однако в подавляющем большинстве этих работ внимание авторов акцентируется преимущественно на необходимости частичных технологических улучшений и совершенствований сложившихся форм и методов подготовки учителей, гораздо меньше внимания уделяется поиску и обоснованию новых подходов в этой работе, выходящих за пределы традиционных представлений о системе подготовки учителей как системе передачи студентам и учителям некоторой суммы психолого-педаго- гических знаний, умений и навыков.

В «Педагогической энциклопедии» педагогическое мастерство определяется как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей» [146, с. 739]. Вместе с тем в психолого-педагогической литературе последнего времени достаточно отчетливо просматривается тенденция к все более упрощенной и безличностной трактовке понятия «педагогическое мастерство». Например, в одной монографии, посвященной основам педагогического мастерства, приведено такое определение: «...педагогическое мастерство — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, в основе которого лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности» [145, с. 20], или «...педагогическое мастерство обусловливается тремя взаимосвязанными частями: педагогической теорией, педагогической техникой и методом работы над материалом темы урока и его организацией и проведением» [там же, с.

84], или «знания и основанные на них умения — это главное содержание мастерства воспитателя» [там же, с. 137].

Таким образом, в рамках данной безличностной технологической традиции считается, что в основе труда учителя как «инженера человеческих душ», «оператора духовного производства» лежат профессиональные знания, умения, навыки, способности. Труд учителя рассматривается как сложный психологический «агрегат», складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных неоптимально функционирующих узлов. При этом задача педагога и психолога видится в том, чтобы предельно дробно описать психолого-педагогические компоненты труда учителя, определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т.е. сконструировать своеобразный психолого-педагогический норматив труда учителя) и сформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя педвуза, института усовершенствования учителей и, наконец, для самого учителя («учитель должен...»). Считается, что только на этом технологическом пути, без обращения к реальной личности учителя как «несущественной категории единичного» и тем более вне обращения личности учителя к личности ученика, можно решить основные проблемы в области психологии труда учителя и в конечном счете в области обучения и воспитания в целом. «В воспитании все дело в том, кто воспитывает», — говорил Д.И.Писарев. Если учебно-воспитательный процесс, имеющий своей конечной целью воспитание аутентичной личности человека, на деле сведен к тому, что одна система знаний, умений и навыков формирует другую систему знаний, умений и навыков, то можно ли рассчитывать на приближение к данной конечной цели?

<< | >>
Источник: Орлов А. Б.. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. — М.: Издательский центр «Академия». — 272 с.. 2002

Еще по теме Традиционные концепции труда учителя:

  1. Альтернатива традиционным концепциям
  2. Традиционные концепции образования
  3. Традиционные психолого-педагогические концепции образования
  4. Психологические исследования труда учителя
  5. ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
  6. 3. ЮРИДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ГОСПОДСТВА ПРАВА: ЦЕЛИ, СТРУКТУРНОЕ НАПОЛНЕНИЕ, НАПРАВЛЕННОСТЬ РЕГУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ, СВЯЗЬ С ДРУГИМИ СОПОСТАВИМЫМИ ПО СВОЕЙ СУЩНОСТИ КОНЦЕПЦИЯМИ
  7. § 2. Традиционное общество
  8. Традиционное государство: миссия и насилие
  9. ТРАДИЦИОННЫЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ ПОРТФЕЛЕМ И СОВРЕМЕННАЯ ПОРТФЕЛЬНАЯ ТЕОРИЯ
  10. Научное и традиционное знание
  11. Устойчивость традиционных культур
  12. Советский народ и традиционное общество
  13. Глава 3. Ограничения, накладываемые традиционной женской ролью
  14. Должное и Сущее в русском традиционном сознании