<<
>>

Альтернатива традиционным концепциям

Какова же альтернатива? Она одновременно очень проста и очень сложна: личность воспитывается личностью, духовность производится духовностью. Других средств воспитания просто не существует.

Восстановление в правах этой истины в психолого-педа- гогической науке имеет несколько принципиально важных следствий.

В плане психолого-педагогической метатеории оно ведет к замене моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъ- ектный (полилогический) подход в качестве новой методологической основы для выработки нового педагогического мышления и последующего создания общих и частных теорий обучения и воспитания, а также новой гуманистической методики и практики учебно-воспитательного процесса.

В плане психологической теории воспитания «среднего» уровня следует, по-видимому, говорить о необходимости качественной интеграции нескольких теоретико-экспериментальных традиций, долгое время автономно развивавшихся в советской психологической науке в трудах крупных советских психологов А. А. Бодалева, А.М.Матюшкина, А.В.Петровского, Б.М.Теплова и их учеников, сотрудников и последователей. В рамках этих исследовательских направлений сформулированы принципы построения и организации такого педагогического взаимодействия взрослого и ребенка, учителя и учащегося, которое обеспечивает не просто передачу определенного содержания (в виде знаний, умений, на-

выков, привычек, способов действий и т.п.) от взрослого к ребенку, от учителя к учащимся, но их совместный личностный рост, совместное личностное развитие.

В плане психолого-педагогической практики идея воспитания личности личностью ведет, с одной стороны, к перестройке на равноправных (демократических) началах взаимоотношений между психолого-педагогической наукой и педагогической практикой, к возникновению нового типа научно-практического комплексного исследования, проводящегося группой ученых и практиков в интересах практиков, а с другой стороны, к общей гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе, в педвузе и институте усовершенствования учителей, т.

е. в системе личностнопрофессиональной подготовки, деятельности и переподготовки учителей, и в целом — к общей гуманизации сферы духовного производства, к реализации на практике педагогики сотрудничества и психологии воспитания воспитателей [121, 133, 143].

Психологические принципы организации педагогического взаимодействия

Рассмотрим более подробно систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия. Эта система включает четыре принципа, ведущим среди которых является принцип диалогизации педагогического взаимодействия. Монологизированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие неравноправное и на уровне обмена информацией, и на уровне ролевого социального взаимодействия, и на уровне межличностного взаимодействия учителя и ученика. На всех трех уровнях взаимодействия доминирует взрослый (учитель). Он является источником информации, задает вопросы, контролирует и оценивает ответы, он авторитетен a priori, он «большая» личность, личностный эталон для ученика. Эта исходная суперпозиция взрослого в монологизированном педагогическом взаимодействии требует от него лишь частичного понимания, лишь частичного принятия личности ребенка, принятия только той ее части, которая одобряется взрослым, соответствует его педагогическому идеалу. Все остальное в личности ребенка категорически отвергается, не принимается, оценивается отрицательно. Диалогизация педагогического взаимодействия связана прежде всего с преобразованием суперпозиции взрослого и субординированной позиции ребенка в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, со- воспитывающихся, сотрудничающих людей.

Второй психологический принцип организации личностного педагогического взаимодействия — принцип проблематизации. Де- проблематизированное педагогическое взаимодействие построе но по репродуктивному образцу: взрослый передает некоторое содержание ребенку, ребенок усваивает это содержание, оно как бы переливается из одного сосуда в другой. Все учебные и воспитательные задачи ставятся и контролируются взрослым.

Роль ребенка сводится к усвоению предлагаемого ему материала и решению сформулированных для него познавательных задач, к достижению поставленных перед ним воспитательных целей. В депроб- лематизированном педагогическом взаимодействии взрослый выступает как требующий, ребенок — как исполняющий требования, учитель — как урокодатель, учащийся — как урокоисполни- тель. Проблематизация педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессах воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Третий психологический принцип организации подлинного педагогического взаимодействия — принцип персонификации. Де- персонифицированное педагогическое взаимодействие — это ролевое взаимодействие. Взрослый тождествен роли воспитателя, учителя, а ребенок — роли воспитуемого, учащегося. Все, что выходит за рамки этих ролей, все, что не соответствует этим ролям, изгоняется из педагогического взаимодействия, скрывается за масками, или фасадами, ролей. Взаимодействуют не люди, не личности, а роли. Поведение участников взаимодействия жестко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями, предписаниями, ожиданиями. Все, что думают и переживают учителя и учащиеся во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей. Например, учительница не может играть в классы, плакать от обиды, возмущаться решением администрации, так же как и ученик не может открыто выражать сомнение в компетентности учителя, оценивать его, не соглашаться с его решениями и т.д. Только ролевое взаимодействие считается возможным, только ролевое видение и ролевая атрибуция культивируются. Персонификация педагогического взаимодействия требует прежде всего отказа от ролевых масок и фасадов, адекватного включения в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

И наконец, четвертый психологический принцип — принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Деиндивидуа- лизированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие фронтальное, не ориентированное на индивидуальность учащегося, на специфичность его интересов и способностей; оно построено с опорой на так называемые социальные относительные нормы оценивания, когда то или иное достижение учащегося сравнивается не с его же прошлым достижением, а с достижениями других учащихся. Такое взаимодействие равнодушно к «посторонним», внешкольным интересам и достижениям учащихся, к их самостоятельному творчеству, в чем бы это творчество ни проявлялось: в коллекционировании спичечных этикеток, атлетической гимнастике, разведении аквариумных рыбок или чтении специальной научной литературы.

Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально специфичных элементов общей и специальной одаренности, построение такого содержания и методов обучения и воспитания, которые были бы адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития.

Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического (т.е. диалогического, творческого, личностного и уникального) педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из этих принципов невозможна без реализации остальных. Вместе с тем следует подчеркнуть, что практическая реализация указанных принципов не означает возврата к «парной педагогике», поскольку может быть обеспечена при использовании разнообразных форм школьной и внешкольной групповой (кооперативной) работы учащихся (см., например, [169]).

Сами по себе эти принципы не представляют собой что-то совершенно новое для отечественной психолого-педагогической теории и передовой педагогической практики.

Однако мы имеем смелость утверждать, что в таком их понимании они являются принципиально новыми для массовой психолого-педагогической практики школьного образования, поскольку вступают в очевидное противоречие с господствующими в ней стереотипами моно- субъектного экстерналистского подхода.

Результаты психологических исследований [59] свидетельствуют, что лишь весьма незначительная часть учителей (около 10 %) обладают достаточным уровнем развития таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к другому человеку, глубокое его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении. Однако, по данным психологов, именно эти характеристики межличностного общения во многом определяют способность учителя осуществлять личностное педагогическое взаимодействие с учащимися и в конечном счете его эффективность и как учителя, и как воспитателя. К сожалению, подавляющее большинство учителей (добавим, и родителей) не склонны вникать во внутренний мир детей, в контекст их проблем и переживаний, не склонны доверять детям. Слепота и глухота взрослого к личности ребенка, недоверие к нему являются причиной постоянного стремления взрослых контролировать детей, их навязчивого желания идентифицироваться с авторитарными ролями, что приводит к чрезмерной строгости и властности в преподавании и воспитании, к стремлению взрослых любой ценой утвердить свою доминирующую позицию в глазах детей.

В силу новизны, нетрадиционности, альтернативности принципов диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации стереотипам моносубъектного экстерналистско- го подхода практическая реализация данных принципов сталкивается со значительными трудностями.

Во-первых, это трудности, связанные с преодолением укоренившихся в сознании и поведении учителей стереотипов мо- носубъектной педагогики. Каждому человеку, причастному к образовательной практике, сравнительно легко согласиться с этими принципами, признать их разумность и справедливость, однако очень трудно превратить их во внутренние императивы повседневного поведения, взаимодействия с детьми.

Инерция привычки, страх перед новым, риск утраты авторитета, социальной позиции, риск обнаружения собственной некомпетентности или личностной несостоятельности — очень мощные психологические барьеры на пути гуманизации учебно-воспитательного процесса, и их не следует недооценивать. Во-вторых, необходимо указать на трудности, связанные с пока еще очень слабой методической разработанностью и обеспеченностью внедрения этих принципов.

Таким образом, чтобы внедрить новую полисубъектную (поли- логическую) идеологию обучения и воспитания, следует оказывать систематическую практическую психологическую помощь учителям в коренной перестройке и преодолении стереотипов «старого» педагогического мышления и поведения, а также разработать конкретное методическое обеспечение сформулированных выше четырех принципов организации педагогического взаимодействия в целях общей гуманизации учебно-воспитательного процесса. Образно говоря, «лаборатория гуманизма» (как называл учебно-воспитательный процесс В.А.Сухомлинский) должна быть не просто спроектирована, но реально создана в каждой школе и оснащена всем необходимым.

<< | >>
Источник: Орлов А. Б.. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. — М.: Издательский центр «Академия». — 272 с.. 2002

Еще по теме Альтернатива традиционным концепциям:

  1. тРАДИЦИОННАЯ АВТОНОМИЯ ИЛИ СУВЕРЕННАЯ РЕСПУБЛИКА - АЛЬТЕРНАТИВА ПОЛИТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  2. «Альтернативы», связанные с г//С-концепцией
  3. Традиционные психолого-педагогические концепции образования
  4. Традиционные концепции образования
  5. Традиционные концепции труда учителя
  6. Альтернативы технологическому прогрессу
  7. Китайская альтернатива
  8. 3. ЮРИДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ГОСПОДСТВА ПРАВА: ЦЕЛИ, СТРУКТУРНОЕ НАПОЛНЕНИЕ, НАПРАВЛЕННОСТЬ РЕГУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ, СВЯЗЬ С ДРУГИМИ СОПОСТАВИМЫМИ ПО СВОЕЙ СУЩНОСТИ КОНЦЕПЦИЯМИ
  9. СКРОМНАЯ АЛЬТЕРНАТИВА
  10. Глава 24 Альтернатива: Европа без Америки
  11. 4. Альтернативы человеческого существования
  12. 5.5. Выли ли альтернативы в развитии российской государственности в XIV— XVI вв.?
  13. Дискуссия.Альтернативы развития российской политической культуры
  14. АЛЬТЕРНАТИВЫ КОРПОРАЦИИ ОТКРЫТОГО ТИПА
  15. 9.10. Нэп — альтернатива или объективная, необходимость?