Эмерсон, Ральф Уолдо (Emerson, Ralph Waldo), 1803–1882, США.
Как же группировались проблемы исходных предпосылок, основоположений педагогического знания?
Чем внимательнее всматривались исследователи в содержание и структуру педагогики как системы достоверного знания, тем более убеждались в зависимости проблем педагогики как науки от знания природы воспитательного (образовательного) процесса. Если доказана возможность воспитания как эффективного (приводящего к цели) формирующего воздействия на человека, то появляются предпосылки для доказательства возможности педагогики как знания о таком воздействии. Если найдены его закономерности, то педагогика из искусства перерастает в науку. Само определение предмета педагогики зависит от трактовки воспитательного процесса.
Какую бы проблему педагогики, теоретической (описательной) или нормативной (рекомендующей, предписывающей), ни взяли исследователи, будь то проблема связи педагогики с другими науками и(или) искусствами, проблема педагогических принципов или структуры педагогического знания, проблема ли его категориально-понятийного аппарата или его социальной функции, – все они и любая из них проистекают из ответов на вопросы о природе воспитательного процесса.
Все они производны от характера и содержания трактовок таких проблем воспитательного процесса, как необходимость, границы, достаточность и результативность воспитания, как его связь со всеми сферами общественного сознания и – шире – с социальной практикой, как его механизмы, цели, содержание и программа, способы и виды, соотношение с развитием и т.д.Но по мере прояснения проблематики самого воспитательного процесса, знанием о котором предстает педагогика, обнаружилось, что и она в свою очередь производна, зависима от другой, более глубинной, фундаментальной проблематики. Оказалось, что ни один достоверный ответ на вопросы о воспитании невозможен без ответов на вопросы о природе индивида и его развития, о природе общества и его развития, о природе познания и его развития.
Без выяснения сущности становления личности нельзя сформировать понятия о целенаправленном воспитании. Без выявления вектора общественного развития невозможно сформулировать конечные цели воспитания. Без ясного представления о сущности знания нелепо обсуждать вопросы о его передаче новым поколениям. И так по всем пунктам.
Обращение к «первым началам» педагогики, попытки найти ее достоверное обоснование привели к открытию ее аксиом. Стало очевидным, что, будучи знанием о способах формирующего воздействия на человека (различного возраста), педагогическая система (или совокупность взглядов и мнений) не может не исходить из той или иной трактовки природы человека.
Люди равны или неравны от рождения, если равны, то во всем или только отчасти; в чем истоки и причины индивидуальных различий; врожденны ли способности человека; предопределены ли «заранее», т.е. до педагогических воздействий на человека, скорость, характер и содержание его развития; от чего зависит способность людей к развитию. Наследуемы ли высшие психические функции, характер и склад личности, какова их природа. Ответы на эти вопросы имеют всеопределяющее значение для построения педагогических теорий и разработки педагогических норм, ибо именно они обусловливают решение следующих за ними вопросов о возможности, необходимости и (или) достаточности воспитания, а также о границах и о соотношении воспитания с ростом и созреванием, наконец, и о его средствах, А решение этих проблем влекло за собой такие немаловажные дилеммы, как то: необходимость или же ненадобность науки о воспитании, ее возможность или невозможность.
Наконец, и решение проблем предмета и задач педагогики и проблем закономерностей в воспитании зависело от характера ответа на предыдущие вопросы.Итак, в структуре разрабатывавшейся тогда общетеоретической проблематики мы получили некую иерархию исходных предположений педагогики (аксиом, постулатов). В фундаменте их «пирамиды» лежали посылки о природе человека и сущности процесса очеловечивания человека. Над этим фундаментом надстраивается группа посылок о природе и сущности воспитательного процесса как специально организованного вида деятельности. Венчали пирамиду утверждения о сущности и назначении науки об этой деятельности.
Еще по теме Эмерсон, Ральф Уолдо (Emerson, Ralph Waldo), 1803–1882, США.:
- Ральф Ван Деман и американские разведывательные службы
- § 4. Третьи лица в обязательстве (п. 1882—1888)
- Действия Англии в Египте в 1882 г.
- Недалекие люди верят в удачу, сильные люди - в причину и следствие. Р.Эмерсон.
- Публичные предложения в США
- Современные особенности антикоммунизма в США
- Философия США
- Искусство США
- Тема 22. США как центр глобализации
- 56. Наследственное право в США и странах Европы
- 3. Обеспечение соблюдения авторского права в США
- 5. Внешнеполитические традиции США
- § 1. Исполнение наказаний в США
- 1.2.4. Источники гражданского и торгового права США
- 2. Особенности источников гражданского и торгового права США
- Полицейские и разведывательные органы США
- Федеральная резервная система США
- Рост финансирования космоса в США.