<<
>>

Кэрол Двек: социокогнитивный подход к МОТИВАЦИИ

  Профессор Колумбийского университета американский психолог Кэрол Двек (род. 1946) предложила социокогнитивный подход к объяснению механизмов функционирования мотивации достижения.
Она показала, что представления субъекта о собственных способностях имеют важное значение для целей, которые он перед собой ставит, и исследовала адаптивные и дезадаптивные (беспомощные) мотивационные паттерны (Dweck, 1986, 1999).

Так же как и М. Селигман, К. Двек начала заниматься проблематикой беспомощности в начале 1970-х годов, но — сразу на людях, а именно на школьниках, имеющих проблемы с академической успеваемостью. Следуя идеям теоретиков атрибутивного подхода к мотивации, подчеркивавших роль веры во внутренние факторы в достижении успеха, Двек предположила, что представления людей о таком внутреннем факторе, как способности, могут различаться. Ей удалось показать, что имплицитные теории способностей имеют значительные следствия для таких (ключевых) составляющих мотивации, как тип и уровень сложности целей, которые ставит перед собой субъект, а также настойчивость, которую он демонстрирует при встрече с трудностями при их достижении.

Исследования беспомощных детей

И ДЕТЕЙ-«МАСТЕРОВ»

К. Двек выделила и исследовала два типа мотивационных паттернов у детей, для которых характерна разная степень адаптивности поведенческих, когнитивных и эмоциональных реакций при столкновении с трудностями в деятельности и неудачами.

Первый паттерн, названный Двек ориентацией на мастерство, проявляется в стремлении к трудным задачам, увеличении настойчивости и продуцировании эффективных стратегий решения задач при столкновении с трудностями и характеризуется сохранением позитивного настроя при встрече с ними. При этом неудачи приписывают скорее нестабильным внутренним (таким, как недостаток усилий) или внешним факторам (неблагоприятные условия проведения теста), чем отсутствию некоторых стабильных внутренних качеств (способностей).

Эмоциональные и когнитивные реакции этих детей на неудачи не ведут к ухудшению решения ими задач, поскольку они делают вывод, что смогут достичь лучших результатов в будущем, интенсифицируя усилия или избегая неблагоприятных внешних обстоятельств. Таким образом, этот паттерн реакций является адаптивным, поскольку он позволяет индивиду оставаться преданным важным для него целям и в конечном счете увеличивает вероятность их достижения.

Дети, обнаруживающие второй описанный Двек паттерн — беспомощный, демонстрируют существенно отличные реакции на неудачу. Для них характерны стремление избежать риска, недостаток настойчивости и ухудшение деятельности после неудачи. Они отличаются определенными особенностями когниций и эмоциональных реакций. «Беспомощные» дети склонны интерпретировать свои неудачи как связанные с внутренними и стабильными причинами, особенно недостатком способностей. Такого рода атрибуции, делающие акцент на стабильных ограничениях возможностей индивида, в свою очередь влекут за собой самообвиняю- щие эмоции и негативные ожидания. Ожидания неспособности преодолеть трудности приводят к «порочному кругу», выступая в роли самореализующегося пророчества. Испытывая неудачи в работе и веря в то, что они не в силах достичь успеха, «беспомощные» дети становятся менее мотивированными, сокращают свои усилия и минимизируют цели.

Исследования К. Двек, а также других ученых подтверждают эту цепочку. Было также показано, что дети, демонстрирующие беспомощный паттерн реагирования на неудачи, склонны воспринимать себя как менее способных по сравнению со своими сверстниками даже по отношению к задачам, которые они прежде выполняли так же хорошо или даже лучше, чем эти сверстники (см.: Dweck et al., 1978; Philips, 1984). Если работа в классе осуществляется по группам, то в случае, если их команда терпит неуспех, «беспомощные» дети обучаются хуже других детей (Abrami et al., 1992).

Двек подчеркивает, что реакция на неудачу никак не связана с уровнем способностей и определяется представлениями индивида о сущности интеллекта.

Дети двух групп в ее экспериментах первоначально не отличались друг от друга ни по уровню способностей, измеренных с помощью традиционных тестов интеллекта (IQ), ни по качеству успешно решенных задач (учитывались число задач и время, затраченное на их решение).

В своих ставших классическими экспериментах с 5— классниками К. Динер и К. Двек предлагали школьникам серию задач на формирование понятий (визуальное распознавание) (Diner, Dweck, 1978, 1980). Первые восемь задач успешно решались всеми детьми; экспериментаторы добивались этого, оказывая помощь и осуществляя необходимое обучение. Затем следовала серия из четырех задач, решить которые дети этого возраста объективно не могли. Экспериментаторы использовали метод рассуждения вслух и фиксировали, как изменяются мысли, чувства и поведение детей в ситуации столкновения с трудностями при решении задач. Кроме того, детям задавали прямой вопрос: «Как ты думаешь, почему у тебя возникли проблемы с этими задачами?»

Дети были разделены на две группы — «мастеров» и «беспомощных» — в соответствии с их ответами на вопросы по шкале Крэндалла «Ответственность за интеллектуальные достижения». Было показано, что поведенческие и эмоциональные реакции детей из двух групп не отличались, пока они имели дело с разрешимыми задачами и успешно справлялись с ними. Единственным показателем различий были атрибуции, связанные с успехом в деятельности. «Беспомощные» приписывали успех факторам, которые не предполагают, что прошлые успехи являются предиктором будущих успехов (например: «Мне повезло»), в то время как дети из группы «мастеров» объясняли свой успех факторами, предполагающими повторение успеха в будущем (например, способностями: «Я — умный»). «Беспомощные» дети были также склонны недооценивать свои удачи, уменьшая количество правильных ответов. Их ожидания будущих успехов даже после серии удачно решенных задач были значительно ниже, чем в группе детей-«мастеров». Несмотря на объективно равные способности детей обеих групп, дети из «беспомощной» группы были склонны считать себя менее способными, чем большинство детей, ожидая от себя худших результатов, в то время как дети из группы с адаптивным мотивационным паттерном ожидали добиться не меньшего, а иногда и большего по сравнению с большинством других детей.

Сталкиваясь с неудачей, представители «беспомощной» группы говорили: «Я всегда считал себя не слишком способным», «Задачи этого типа мне не даются», «У меня всегда была плохая память» и т.п., то есть они были склонны заниматься поиском причин неудачи, упрекать себя в недостатке способностей, расстраиваться (проявляя тревогу, скуку или желание побыстрее закончить задание и избежать неприятной ситуации) и пускались в иррелевантные по отношению к деятельности рассуждения и действия. В отличие от детей из группы «мастеров» они значительно чаще говорили: «Это уже неинтересно». «Беспомощные» дети были также склонны переоценивать свои неудачи, преувеличивая количество нерешенных задач. Казалось, они забывали о своих прошлых успехах, полностью погружаясь в текущие неудачи. В результате постепенно их стратегии решения задач ухудшались, становясь менее эффективными.

Напротив, школьники, которые имели адаптивную мотивационную стратегию, не обвиняли себя, вообще не размышляли о причинах неудачи и не рассматривали сложившуюся ситуацию как неудачу/неуспех, а относились к ней как к очередной проблеме, требующей решения. Они начинали подбадривать себя, высказывать позитивные прогнозы, из которых следовало, что им удастся справиться с задачей, занимались анализом собственной деятельности (самомониторингом), проверкой различных гипотез и самоинструктированием. Они оставались позитивно настроенными по отношению к задаче, а некоторые из них даже радовались встрече с трудностями. Так, один мальчик, встретившись с трудной задачей, закатывал рукава и говорил: «Я люблю трудности!» А другой ребенок придвигал стул поближе к столу, хлопая в ладоши и приговоривая: «Теперь начинается самое интересное!» {Diner, Dweck, 1978). В результате их ожидания будущих успехов не

изменялись, самооценка своих способностей не снижалась, а стратегии решения задач под влиянием неудач не ухудшались, а в некоторых случаях даже становились более продуманными (Diner, Dweck, 1980).

<< | >>
Источник: Гордеева Т.О.. Психология мотивации достижения.. 2006

Еще по теме Кэрол Двек: социокогнитивный подход к МОТИВАЦИИ:

  1. Вопрос 126 КАКИЕ ПОДХОДЫ К МОТИВАЦИИ (ТЕОРИИ МОТИВАЦИИ) СУЩЕСТВУЮТ?
  2. 3.3.2. Основные подходы к мотивации складских работников
  3. 24.1. Подходы к мотивации персонала в организации
  4. Гордеева Т.О.. Психология мотивации достижения., 2006
  5. 7.3. Теории мотивации в менеджменте
  6. Формы мотивации персонала
  7. 6.1. Сущность мотивации
  8. Мотивация
  9. 3.4.5. Мотивация
  10. Мотивация.
  11. Тема 9. Оплата труда и мотивация трудовой деятельности
  12. 8.2.3. Задача «Мотивация деятельности»4