<<
>>

1.4. Модель формирования компетенции корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий

Основной целью предпринятого нами исследования явилась разработка педагогической модели формирования компетенции корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий.

Необходимо уточнить исходные понятия: «моделирование» и «модель».

Моделирование как метод научного познания, по мнению С.И. Архангельского, позволяет не только отразить особенности этого процесса, но и раскрыть его структуру, динамику развития, взаимосвязи компонентов (цели, задачи, формы, методы, педагогические условия и т.д.), что в конечном итоге повысит эффективность формирования компетенции корпоративного общения [9].

Модель - это схема, изображение или описание некоего природного или общественного, естественного или искусственного процесса, явления или объекта [183].

Как отмечает Е.В. Оганесян, модель должна строиться при соблюдении принципа подобия самой модели и проектируемого объекта, а значит, она должна охватывать объект целиком, по важным и узнаваемым признакам [148].

Процессы создания моделей исследуются российскими и зарубежными учеными. В работахпо методологии, методике и в педагогических исследованиях В.Г Афанасьева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др. представлены научные требования, которым должна соответствовать любая теоретическая модель [12, 84, 106].

В исследованиях В.Г Афанасьева называются основные качества модели, среди которых: соответствие, подобие системе-оригиналу; целенаправленность, то есть увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала [13, с. 28].

Под моделью в нашем исследовании мыпонимаем мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [222].

По мнению И.С. Халитовой [206; 207], моделирование является методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем. В сравнении с другими методами познания моделирование помогает изучать объект не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного в определенном отношении первому. Результаты исследования переносятся с модели на объект.

В научно-педагогическом исследовании в настоящее время широко применяется особого рода моделирование, которое принято называть мысленным экспериментом, в ходе которого, наряду с научными предположениями, используют элементы научной фантазии. Мысленный эксперимент представляет собой логическую операцию, основанную на предположении, условии или допуске. Мысленный эксперимент субъективен по характеру замысла и в этом отношении выходит за пределы реальности, но в логическом отношении он сохраняет непосредственную аналогию с реальным моделированием.

Моделирование в педагогике - это построение принципиальной схемы, отражающей реальный педагогический процесс или явление.

С помощью модели формирования компетенции корпоративного общения представляется возможным описать и обосновать данный процесс с научной точки зрения. Методологической основой создания данной модели явились следующие положения:

Системный подход (А.А. Богданов, Л. фон Берталанфи, Эвард де Боно, Линдон ла Руш, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер, С. А. Черногор,

A. Н. Малюта и др.). Системный подход в процессе формирования компетенции корпоративного общения специалистов должен реализоваться путем интеграции всех составляющих учебно-воспитательного процесса в целостную, оптимально действующую и динамично развивающуюся педагогическую систему. В работе Ю.А. Кустова, под «динамическим развитием системы понимается педагогически организованное и целенаправленное движение системы от сумматив- ного уровня к органически целостному состоянию, характеризующемуся взаимосвязями ее главных компонентов и основных параметров учебнопознавательной деятельности» [113].

Если рассматривать процесс формирования компетенции корпоративного общения через призму системного подхода, то это должна быть целостная система, включающая взаимосвязанные элементы (компоненты), организованные в определенную структуру.

Компетентностный подход (И. Байденко, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов,

B. А. Кальней, А.М. Новиков, М.В. Пожарская, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, В.Д. Шадриков и др.) Под компетентностным подходом понимается направленность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него компетентностей посредством решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе [90, с. 23]. Подробно компетентностный подход рассмотрен в главе 1.1 данной работы.

Коммуникативно-деятельностный подход (АН. Леонтьев, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, С.Л. Рубинштейн и др.)Учитывая тот факт, что компетенция корпоративного общения предполагает самостоятельную индивидуальную деятельность специалиста, направленную на установление взаимопонимания и взаимодействия с представителями другой культуры, формирование умений такого общения должно сочетать как коммуникативную, так и деятельностную основу обучения. В связи с этим мы полагаем, что при формировании умений компетенции корпоративного общения необходимо учитывать коммуникативнодеятельностный подход в обучении.Коммуникативно-деятельностный подход основывается на учёте индивидуально-психологических особенностей личности обучаемого и рассматривает его как субъект учебной деятельности, притом все педагогические решения оцениваются через призму личности обучаемого: его потребностей, способностей, мотивов, интеллекта.

В работах отечественных ученыхкоммуникативно-деятельностный подход рассматривает обучение как деятельность, направленную на приобретение и накопление знаний, навыков и умений; объектом обучения является речевая деятельность, а занятия ориентированы на обучение общению. Преподава- тельпри этом определяет цель обучения, формирует, направляет и корригирует учебный процесс в целях развития обучаемого как личности.

Построение учебного процесса должно быть таким, чтобы при решении коммуникативных задач обучаемые «испытывали потребность и имели возможность реализовать свои намерения, то есть действовать от собственного лица» [54].

Таким образом, данный подход объединяет в себедеятельностную осно- вуикоммуникативную направленность обучения.

Личностно-ориентированный подход(Д.А. Белухин, ЕВ. Бондаревская, М. Боуэн, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Формирование компетенции корпоративного общения строится с учетом личностных особенностей обучающихся и преломляется через личность обучающегося, его интересы и ценностные ориентации. В педагогической литературе указывается, что назначением личностно-ориентированного подхода к образованию является содействие становлению человека, развитию его индивидуальности, творческого начала. Е.В. Бондаревская пишет, что образовать человека значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого обучаемого [31]. И речь здесь идет не о формировании каких-то компетенций, заранее определенных преподавателем, и не об изменении обучаемого в заданном педагогом направлении, а о помощи обучаемому в развитии личностных качеств, заложенных в нем изначально.

Коллаборативный подход(Т. Джонс, С. Маэрс, Л. Портер, Р. Росс, Р. Славин, М. Сапон-Шеви, Н. Шнивенд и др.) Коллаборативное (совместное) обучение-это образовательный подход, в рамках которого обучение построено на тесном взаимодействии между обучающимися либо между обучающимися и преподавателем для решения проблемы, выполнения задания. Участники процесса получают знания через активный совместный поиск информации, обсуждение и понимание смыслов, беседуют между собой, и посредством подобных разговоров осуществляется обучение.

Основнымихарактеристиками коллаборативного обучения применительно кпроцессу формирования компетенции корпоративного общенияявляютсяс- ледующие:

1. Обучение является активным процессом, согласно которому индивиды усваивают информацию о компании и связывают ее усвоение со знаниями (например, о корпоративной культуре компании), которыми они обладают.

2. Обучение требует решения задач, которые непосредственно связаны с работой компании, обработкой и обобщением информации о ней, а не просто запоминания.

3. Обучающиеся получают пользу от знакомства с точкой зрения коллег.

4. Обучение совершенствуется в условиях корпоративной среды, в которой сотрудники ведут корпоративное общение.

5. В коллаборативной среде обучения его участники развиваются и в социальном, и эмоциональном плане, так как они воспринимают точки зрения своих коллег, у них появляется необходимость выражать и защищать свои идеи [253].

Таким образом, в условиях коллаборативного подхода обучающиесяиме- ют возможность общаться, представлять и защищать собственные идеи, обмениваться разнообразными убеждениями, ставить под сомнения мнения своих коллег, принимать активное участиев корпоративном общении.

Исследователи (Smith and MacGregor, Р. Славин, Л. Портер, Н. Шнивенд, М. Сапон-Шеви, Р. Росс) утверждают, что, несмотря на предмет, обучающиеся, работающие в небольших группах, как правило, больше узнают о том, что преподается и дольше сохраняют полученные в результате знания, нежели ту же самую информацию, представленную в других учебных форматах [информация с сайта: http://collegy.ucoz.ru/load/3- 1- 0- 6022].

Правила организацииколлаборативных групп играют важную роль при формировании компетенции корпоративного общения.

Группы могут создаваться различными способами: преподавательи обучающиеся работают с коллегами (друзьями), группа формируется без какого- либо условия в соответствии с конкретными сильными сторонами личностей.

Каким бы способом ни образовывалась группа, необходимо знать, что любому вновь сформированному объединению людей требуется время для адаптации и приспособления к особенностям характера, навыкам и стилям работы друг друга. Успешные группы обучаются с условием использования преимущества этих различий, точного определения их на начальном этапе и организации деятельности группы соответствующим образом.

Этап формирования не ограничивается началом работы группы.

По мере осведомленности членов группы друг о друге будет постепенно изменяться динамика работы, и появится необходимость реагировать на такие изменения, корректируя работу по мере необходимости [266].

Г рупповая деятельность предполагает решение более сложных задач, чем те, которые могут решаться индивидуально.

Любая команда должна руководствоваться общим сводом правил, которые должны знать и понимать все ее члены. Это необходимо для того, чтобы каждый член группы знал, что от него ожидают, как будет распределяться и поддерживаться работа и каким образом будут достигнуты результаты [266].

Важная роль в процессе формирования компетенции корпоративного общения отводится преподавателю. Им должна организовываться и поддерживаться групповая работа, а также должно выделяться время для обсуждения после выполнения задания. Преподавательдолжен поддерживать эффективную работу групп и способствовать достижению положительных результатов.

Работа с группой при формировании компетенции корпоративного обще- ниядолжна включать обсуждение того, что будет достигнуто и что планируется узнать, а также как обучение всех сотрудниковсвязано с заданиями для работы в группах. В ходе обсуждения необходимо напоминать обучающимся о навыках, стратегиях и правилах, которые они должны использовать.

Правильно организованная работа в группах при формировании компетенции корпоративного общения способствует развитию корпоративного взаимодействия между членами группы и навыков эффективного корпоративного общения.

Наиболее благоприятным аспектом работы в группах при формировании компетенции корпоративного общения является собственновозможностькорпо- ративного общения, что требует от обучающихся исполнения основных правил корпоративного общения: «говорить по очереди, активно слушать, задавать вопросы и спрашивать, есть ли вопросы, вносить предложения и спрашивать, есть ли предложения у других, выражать свои мысли и мнения и интересоваться идеями и мнениями других коллективно обсуждать предложения, идеи и мнения, помогать и просить о помощи, давать и просить пояснения, пояснять и оценивать идеи, принимать групповые решения и приходить к единому мнению, подводить итоги обсуждения, приводить убедительные аргументы, стратегии решения проблем».

Нами была разработана модель, отражающая процесс формирования компетенции корпоративного общения (см. рис. 8).

В модели обозначена цель - формирование компетенции корпоративного общения.

Особое место в теоретико-методологическом обосновании модели формирования компетенции корпоративного общения занимает категория «принципы». Принципы определяют основные подходы, нормы, позволяющие управлять соответствующими процессами. Теоретический анализ проблемы формирования компетенции корпоративного общения позволяет выделить общепедагогические и специальные принципы .К общепедагогическим принципам мы относим:

- принцип гуманизма (Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вернадский, Ж. Пиаже,

К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлинский и др.). Гуманистический принцип направлен на понимание проблемы человеческой личности как высшей ценности и предполагает высокую степень индивидуализации и дифференциации обучения, делает акцент на формирование активности и инициативности обучающегося, а также на формирование отношений педагогов и обучающихся на основе принципов сотрудничества; создание благоприятных условий для овладения обучающимися умениями, соответствующими избранной профессии. Реализация принципа гуманизма не снимает задачу подготовки человека как высококвалифицированного специалиста. Без высокой квалификации невозможно реализовать себя как личность в полной мере. Гуманистическая ориентация означает отход от одномерной оценки учащегося как будущего функционера какой-либо структуры в сфере производства товаров и услуг, от узкоспециализированной подготовки. Это связано с тем, что современная рыночная экономика может поставить молодое поколение в такие условия, что узкоспециализированные знания не позволят проявить себя и даже заработать на жизнь;

- принцип проблемности (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкин, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер). Принцип проблемности заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и преподавателя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении обучающимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления [125].

Принципы специальные: позитивный корпоративизм, трансцедирование
Компоненты компетенции корпоративного общения
когнитивный
рефлексивный
опера циональныи
взаимодействие
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
СОТРУДНИК КОМПАНИИ
Этапы формирования компетенции корпоративного общения
этап
приобретение знании об особенностях
как на родном, так и на иностранном языке:
видеоряда
1 г
задания, дискуссии, дебаты, конференции
модульные
технологии
Креативный уровень
УРОВНИ
Продуктивный уровень
РЕЗУЛЬТАТ: повышение уровня сформированное™
компетенции корпоративного общения
Репродуктивный уровень
Рис. 8 - Модель формирования компетенции корпоративного общения

Принцип проблемности направлен на самостоятельный поиск обучаемыми новых знаний и способов действия, он также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучаемыми познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, обеспечивается особый тип мышления, глубина убеждений, прочность усвоения знаний и их творческое применение [211], тем самым формируется компетенция корпоративного общения.

- принцип сознательной активности. По мнению многих ученых, построение всей системы обучения должно исходить не из логики построения предмета, а осуществляться на основе развития личности обучаемого, при этом для успешности усвоения предмета важны не прилежание и дисциплина, а проявление учащимся активности [53]. Под активностью в педагогике понимается дидактический принцип, предусматривающий активное усвоение знаний, формирование речевых навыков и умений, а также активное участие обучаемых в занятиях [2]. В работах В.В. Сафоновой дидактический принцип сознательности срастается с принципом активности, то есть речь идёт о сознательной активности, причём активная сознательная деятельность обучаемых приобретает дополнительные характеристики творческой деятельности [179]. При этом исследователями особо отмечается и необходимость «внедрять в практику дидактико-методические технологии, которые способствуют выходу за узкие рамки аспектов обучения в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса» [145].

Построение учебного процесса должно быть таким, чтобы при решении коммуникативных задач учащиеся «испытывали потребность и имели возможность реализовать свои намерения, то есть действовать от собственного лица» [144].

Специальным принципам в нашей модели отведено особое место, поскольку цельюявляется формирование компетенции корпоративного общения.

- принцип позитивного корпоративизма. Позитивный корпоративизм (Дж. Гринвуд, Дж. Лембрух, А. Коусон, Ф. Шмиттер, Г. Штрек) - это форма достижения согласия и социального партнерства участников социального взаимодействия на взаимовыгодных условиях. В современном мире идеи корпоративизма как феномена особого объединения усилий для создания совокупного общего ресурса реально утверждают себя в мире в качестве основы разработки современных социальных технологий. Принцип позитивного корпоративизма включает стратегию солидарности и сотрудничества как путь достижения согласия, партнерства, единства. Реализация принципа позитивного корпоративизма ведет к формированию компетенции корпоративного общения, а в вузовском образовании позволяет задать профессиональный контекст учебному процессу, поскольку предполагает моделирование ситуаций социально-психологического взаимодействия, регулируемого ценностно-нормативной системой будущей профессиональной деятельности [130].

- принцип трансцедирования(Т. Адорно, Дж. Дьюи, И.Ф. Гербарт, Ж. Сартре, К.Г. Юнг).Трансцедирование в переводе с латинского transcendens- «перешагивающий, выходящий за пределы». В рамках формирования компетенции корпоративного общения принцип трансцедирования подразумевает способность сотрудника компании превосходить границысвоих собствен- ных,кнастоящемумоменту достигнутых возможностей. Трансцендированиеосно- вано на возможностиотрефлектировать ивыделить тот сложившийся образец- коллективно-распределённой профессиональной мыследеятельности, которыйкультивируетсявданнойорганизацииизанять по отношению к немувнеш- нюю рефлексивную позицию, позволяющуюкорректировать и изменять этот сложившейсяспособ действия.

Этоизменениеможет строиться:

1) методом корпоративного проектирования (метод проектов): когда предполагается, что компетенция корпоративного общения уже сформирована и в данный момент изменяться не будет, и необходимо лишь преобразовать формы взаимодействия сотрудников компании;

2) методом раскрытия у сотрудников компании новых умений компетенции корпоративного общения, связанных с повышением уровня организации умений (способностей) понимания, воображения и т.д., когда предполагается, что это повышение уровня развития компетенции корпоративного общения осуществляется на основе существующих умений и сложившейся формы мыследеятельности [68].

Любая компетенция может быть рассмотрена как сложное структурноеоб- разование. В содержание компетенции входят такие компоненты, как: а) знание содержания компетенции; б) готовность к проявлению компетенции;в) отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения; г)опытпроявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях [90; 91].

Исходя из содержательной характеристики компетенции корпоративного общения, мы выделили в ней четыре структурных компонента: мотивационноценностный, когнитивный, операциональный и рефлексивный. Компоненты отражают сферы деятельности сотрудника компании, в которых функционирует компетенция корпоративного общения, а также качества личности, опыт, необходимые для полноценного корпоративного общения. Компетенция корпоративного общения представляется нам как единство взаимосвязанных мотивов, знаний, умений и способностей персонала, необходимых для профессиональной деятельности.

На основеанализа компонентов нами были выделены критерии, позволяющие определить уровни сформированности компетенции корпоративного общения. Ими являются:

в рамкахмотивационно-ценностного компонента: мотивы, цели, ценностные установки специалиста, предполагающие отношение к профессиональной деятельности и корпоративной культуре как к ценности, потребность специалиста в проектировании своей профессиональной карьеры в рамках корпоративной культуры; ориентация специалиста на ценностное принятие профессиональной деятельности в рамках компании, а также развитие специалиста как полноценного члена компании;

в рамках когнитивного компонента: знание основ корпоративнойкультуры; знание особенностей речевых формул в ситуациях поликультурной деловой коммуникации, стратегии и тактики диалогового и группового корпоративного общения; знание этических и этикетных норм различных стран при ведении корпоративного общения.

в рамках операционального компонента: умение корпоративного общения, а также операции и действия, связанные с использованием сети Интернет (набор электронных сообщений, использование электронной почты): умение от- крыть/закрыть нужный сайт, умение зарегистрироваться и создать учетную запись; умение отправлять/получать сообщения; умение пользоваться программным обеспечениемпакета «MicrosoftOffice», включая работу с аналогами программы Skype для виртуального общения через Интернет;

в рамках рефлексивного компонента: анализ собственной поликультурной- деятельности и её продуктов в сфере полилингвального общения, а также уровень своей корпоративной компетентности на иностранном языке; осознание себя в качестве поликультурного субъекта, преодоление предрассудков и этноцентризма, трансформация и интерференция своего опыта корпоративной коммуникации.

Компетенция корпоративного общения характеризуется определенным уровнем сформированности, который представилось возможным определить на основе критериев. Было выделено три уровня: репродуктивный, продуктивный, креативный.

Репродуктивный уровень (низкий уровень)характеризуетсязнанием корпоративнойкультуры, особенностей речевых формулв ситуациях типовой межкульурной деловой коммуникации, стратегии и тактики диалогового и группового иноязычного корпоративного общении, этических и этикетных норм различных стран при ведениимежкультурного корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий. Повышениеуровня осуществляется при постоянном управлении преподавателя, при этомкомпетенция межкультурного корпоративного общения средствами информационнокоммуникационных технологий еще не сформирована.

Продуктивный уровень (средний уровень) характеризуется способностью индивида принимать «культурные стандарты», «культурные параметры и различия», особенности менталитета носителей другой культуры и проявлять положительное отношение к культуре и традициям стран - участников межкультурного корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий. На этом уровне еще наблюдается применение известных способов решения бизнес-задач в знакомых и синхронных ситуациях, потребность в управлении со стороны преподавателя, так как компетенция межкультурного корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий уже в основном сформирована, но развита недостаточно.

Креативный уровень (высокий уровень) характеризуется готовностью к корпоративному общению с представителями поликультурного общества, проявлением творческогоначала в межкультурнойдеятельности при демонстрации уровня компетенции межкультурного корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий, способностью поликультурной личности специалиста адекватно воспринимать собственные «продукты» межкультурной деятельности и «продукты» деятельности своих коллег.

Для достижения указанной в модели цели были определены методы формирования компетенции корпоративного общения.

Эвристический метод(И.П. Волков, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Хуторской, В.Ф. Шаталов). Данный метод в широком понимании включает в себя исследовательский метод,при котором обучаемый сам осуществляет поиск решения. Это - прогрессивный метод обучения, направленный на организацию поисковой познавательной деятельности обучаемого, спо- собствующийразвитию его самостоятельности.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового совершается не преподавателем при участии обучающихся, а самими обучаемыми под руководством и с помощью преподавателя.Формирование компетенции корпоративного общения происходит в форме эвристической беседы; постановки проблемных вопросов; решения познавательных задач; учебные проблемы обнаруживаются и решаются обучаемыми с помощью преподавателя.

Исследовательский метод.Понятие данного метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер,который характеризовал его как метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач». Сущность его в том, что преподаватель конструирует методическую систему формирования компетенции корпоративного общения с помощью проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, затем предъявляет обучаемым, тем самым управляя их учебной деятельностью, а обучаемые, решая предъявленные им проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания [120].

При проведении занятия используется такое же построение материалаи порядок следования вопросов, указаний, заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство обучаемых с решением подпроблемы справились.

Метод проектов(Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, С.Т. Щатцкий)- это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [157; 158]; это совокупность приёмов, действий обучаемых в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решенияпроблемы, лично значимой для обучаемых и оформленной в виде некоего конечного продукта. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых,

проблемных методов, творческих по своей сути.

Кейс-метод(Е.Н. Беляева,Д. Колба, Е.И Михайлова,О.Г. Смолянинова)- это метод обучения, основанный на реальных ситуациях. Особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При использовании кейс-метода в формировании компетенции корпоративного общения обучающимся предлагают проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.

Кейс-метод помогает овладевать способами анализа непредвиденной ситуации корпоративного общения, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решений. Этот способ также способствует формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность, кроме того, он помогает использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности, отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию.

Видеообучение является эффективным методом формирования компетенции корпоративного общения. Использование данного метода возможно при условии разработки и предоставления обучающимся эффективных вспомогательных средств CD/ DVD-дисков, видеоучебников, задачников, обучающих компьютерных программ. Еще Конфуций говорил: «То, что я слышу, я забываю. То, что я вижу, я запоминаю». Зрительное восприятие преобладает над слуховым. Именно поэтому видео - самая наглядная и продуктивная форма обучения. Как показывает опыт, видео в сочетании с отработкой материала путем обсуждения, использованием различных интерактивных упражнений, а затем и закреплением на практике более эффективно. Особенно хорошо делать это командой, всем коллективом, сочетая потенциал опытных и молодых сотрудников. Учебные ки- но-и видеофильмы могут демонстрироваться с использованием как видео-, так и компьютерной техники [19].

К преимуществам видеообучения относят:

- связь с практикой: в основе сюжетов лежат реальные события, происходившие на конкретных рабочих местах;

- наглядность и доступность подачи материала. Видео максимально приближено к жизни, с его помощью возможно показать объекты и процессы в деталях и в движении;

- возможность многократного использования на групповых и индивидуальных занятиях как на начальном этапе обучения, так и для повышения предыдущего уровня развития умений, необходимых для корпоративного общения, а также и на продвинутом этапе, чтобы освежить знания, познакомить с новациями.

Тренинг.Под тренингами понимается такое обучение, в котором теоретические блоки материала минимизированы и основное внимание уделяется практической отработке умений. В ходе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся получают возможность развить и закрепить необходимые умения, освоить новые модели поведения, изменить отношение к собственному опыту. В тренингах обычно используются разнообразные формы активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных практических ситуаций и групповые дискуссии. Тренинг -тот метод, который способен наиболее оперативно реагировать на все внешние и внутренние изменения. Он обеспечивает более интенсивное и интерактивное обучение и, кроме того, ориентирован в первую очередь на получение практических навыков, необходимых в будущей повседневной работе, на обмен опытом между слушателями, что позволяет получить результат, обладающий высокой практической ценностью.

Тренинг корпоративного общения направлен на развитие у обучающихся не только эффективных навыков корпоративного общения, но и на повышение общего уровня их компетентности в коммуникативной сфере.

Метод сторителлинга (Д. Армстронг, А. Симмонс, П. Рикер). Сторител- линг (от английского story telling - «рассказывание историй») заключается в том, чтобы с помощью мифов и историй из жизни различных организаций обучать специалистов правилам работы в поликультурной компании. Данный метод используется на начальном этапе формирования компетенции корпоративного общения, знакомя тем самым будущих специалистов с такими понятиями, как «традиции, философия и корпоративная культура компании».

Баскет-метод (А.П. Панфилова, Л.А. Громова, И.А. Богачек, В.А Абчук). В научной литературе встречаются и другие названия этого метода: «Ин-баскет» или «Ин-трей», соответствующие английским вариантам названий «In-Basket» и «In-Tray» (дословно basket - «корзина»).

Этот метод обучения основан на имитации ситуаций корпоративного общения, часто встречающихся в практике работы компании (сотрудников, руководителей). Например, обучаемому предлагают выступить в роли сотрудника отдела персонала, которому требуется принять на работу нового работника (заполнить документы, познакомить с корпоративной культурой компании, представить коллегам и т.д.), предпринявопределенные действия. Кроме того, он получает всю необходимую информацию о компании и о сотрудниках отдела персонала, от лица которого ему приходится выступать. Упражнение можно усложнить, включив в него телефонные звонки, визиты новых кандидатов, экстренные ситуации и т.п. В ходе самостоятельной работы обучающийся должен проанализировать ситуацию, упорядочить всю предложенную информацию, выявить наиболее острые проблемы, установить, какая информация является наиболее существенной, и на основе этого анализа принять решения по предложенным материалам и подготовить соответствующие документы для решения поставленных проблем.

Как правило, в рамках этого метода с деловыми бумагами работают индивидуально, но можно организовать взаимодействие обучающихся, раздав им разные пакеты документов и дав соответствующие инструкции.

Возможности данного метода: он развивает способность к анализу, систематизации и отбору наиболее важных факторов и их классификации [19].

Формирование компетенции корпоративного общения происходит в процессе решения практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Обучаемым предоставляется возможность самостоятельного приобретения знаний. Преподавателю в рам-

кахпроектаотводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

В модели формирования компетенции корпоративного общения мы предлагаем использовать следующие формы работы: деловая игра, ролевая игра, групповые проекты, совместные разработки, модульные технологии, дискуссии, дебаты, конференции.

Формирование компетенции корпоративного общения возможно только в условиях непосредственной профессиональной деятельности обучаемых или при ее условной организации в виде игровой (имитационной) деятельности. Максимально приблизить имитационную игровую деятельность к реальной ситуации профессионального взаимодействия позволяет использование деловых и ролевых игр.

Ролевая игра - это упражнение, в котором обучаемые, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают корпоративное общение в пределах социального контакта и в условиях,максимально близких к реальным [102].

Деловая игра - это имитация принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемая по заданным правилам группой людей или человеком с ПК в диалоговом режиме при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности [22].

В процессе формирования компетенции корпоративного общения использовались деловые игры, которые были построены в соответствии с предъявленными основными требованиями [214].При разработкеделовых игр для формирования компетенции корпоративного общения мыпридерживались следующих принципов:

1) моделированиепроцесса корпоративного общения сотрудников компании;

2) реализация процесса «цепочки решений». Поскольку в деловой игре моделируемая система рассматривается как динамическая, это приводит к тому, что игра не ограничивается решением одной задачи, а требует «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на первом этапе, воздействует на модель и изменяет ее исходное состояние. Изменение состояния поступает в игровой комплекс, и на основе полученной информации участники игры вырабатывают решение на втором этапе игры, и т. д.;

3) распределение ролей между участниками игры;

4) различие ролевых целей при выработке решений, которые способствуют возникновению противоречий между участниками, конфликта интересов;

5) наличие управляемого эмоционального напряжения;

6) взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

7) наличие общей игровой цели у всего коллектива;

8) коллективная выработка решений участниками игры;

9) многоальтернативность решений;

10) наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры.

К общим педагогическим принципам построения деловой игры, перечисленным выше, нами был добавлен еще один принцип, являющийся, на наш взгляд, особенно важным для формирования компетенции корпоративного общения: использование информационно-коммуникационных технологий.

И.Г. Стернин считает, что деловая игра может быть инструментом развития корпоративной культуры, так как в процессе такой игры формируется мотивация членов компании, а также все виды внутрикорпоративной коммуникации, в том числе и компетенции корпоративного общения [189].

С точки зрения корпоративной коммуникации в такой игре осуществляет- ся:трансляция ценностей группы; формирование единого смыслового поля; расширение знаний о стоящих проблемах; обратная связь; демонстрация моделей поведения; коммуникация по горизонтали.

Мотивационная составляющая заключается в: формировании активной позиции по отношению к происходящим переменам; прояснении перспектив развития; повышении определенности; осознании собственного вклада; осознании значимости события, в котором принимаешь участие.

Игра - это взаимодействие группы. Игры отличаются сложностью и взаимозависимостью решаемых задач и предполагают имитацию реальной ситуации, которой свойственна динамичность и изменчивость. В процессе игры происходит проигрывание определенной ситуации корпоративного общения, что позволяет выявить ряд поведенческих черт сотрудников, которые почти невозможно установить при использовании обычных упражнений.

Главная особенность заключается в том, что формирование компетенции корпоративного общения организуется в реальной среде деятельности компании, что обеспечивает эффект «погружения» сотрудников компании в процесс формирования компетенции корпоративного общения.

Кооперативное обучение тесно связано с коллаборативным подходом в обучении [263], который придает особое значение«естественности учения» (как оппозиция к натренированному результату из высокоструктурированной учебной ситуации)таким образом, что имеет место эффект совместности,когда участники работают вместе в неструктурированной группе и создают свою собственную учебную ситуацию. Сидящие рядом могут получать результат в соревновании «закрытых»составляющих(псевдогруппа) или индивидуальных усилий раз- говаривающих(традиционные учебные группы). Сложностью кооперативного обучения частично объясняется тенденция использования его в меньшей ме- ре,чем соревновательного и индивидуального типов обучения, даже если в перспективе оно и более эффективно, чем два других.

Групповые проекты (В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко,

С.Е. Шишов):работа над ними всегда направлена на разрешение конкретной, причём социально-значимой проблемы - исследовательской, информационной, практической^]. В педагогической литературе групповые проекты принято разделять на практико-ориентированные, информационные, творческие, ролевые.

Практико-ориентированный проектнацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни группы, вуза. Ценность проекта заключается в реальности использования конечного продукта на практике и его способности решить заданную проблему [97].

Исследовательский проектпо структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.

Информационный проектнаправлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в т. ч. в сети Интернет.

Творческий проектпредполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации,видеофильмы и т.п.

Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания: чем завершится корпоративное общение (переговоры); будет ли разрешен конфликт и заключен договор.

Преимущества групповых проектов заключаются в следующем:

- в проектной группе формируются умения сотрудничества;

- на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: генератор идей, исследователь, оформитель продукта, режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе;

- в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.

Совместные разработки по структуре своей совпадают с такой формой формирования компетенции корпоративного общения как проектная группа и реализуются в виде демонстрации видеоотчета: фильма, рекламы; научной конференции, экскурсии, пресс-конференции, дневника работы компании и т.д.

Методы проблемного обучения (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.). Проблемные задания предусматривают активную умственную работу обучаемых. При выполнении проблемного задания обучаемый должен испытывать некоторые затруднения и в то же время иметь возможность самостоятельно найти решение, поэтому преподаватель не просто должен «озадачить» обучаемого, но и вовремя вмешаться в ход решения этой задачи и, если необходимо, конкретизировать ее другими словами.

По своей внешней дидактической форме проблемная ситуация напоминает диалог, имеющий все его необходимые атрибуты: рассогласование в уровне информированности, дефицит ориентировочных основ действия, целостного представления о ситуации. Диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог значит приобщать другого к своей проблеме. Личностно-развивающий потенциал диалога связан с самой диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно [125].

Модульные технологии. Модульное обучение основано на следующей основной идее: обучаемый должен учиться сам, а преподаватель обязан осуществлять управление его обучением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. По мнению авторов данной технологии (С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, Н.Н.Суртаева, Т.Н. Шамова и др.), такой вид обучения интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучаемый полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором в систему высокого уровня целостности объединено учебное содержание и технология овладения им.

Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно - познавательной деятельности обучаемого.

Дискуссией (от лат. discusso - «исследование, рассмотрение, разбор») называется публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

Дискуссия в педагогическом процессе - это форма группового обучения, обеспечивающая активное вовлечение обучаемых в обмен мнениями, идеями и соображениями о способах разрешения какой-либо проблемы [55].

При массовой дискуссии все члены, за исключением преподавателя, находятся в равном положении. Здесь не выделяют особых докладчиков, и все присутствуют не только в качестве слушателей. Специальный вопрос обсуждается в определенном порядке, обычно в соответствии со строгим или несколько видоизмененным регламентом занятия, который озвучивается преподавателем.

Групповая дискуссия заключается в обсуждении вопросов специальной выделенной группой перед аудиторией. Цель групповой дискуссии - представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки зрения [163]. Данная форма обучения широко используется в формировании компетенции корпоративного общения.

Дебаты - это форма, предложенная известным американским социологом Карлом Поппером. Первоначально дебаты создавались как программа, позволяющая обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс дискуссии. С.А. Пуйман и В.В. Чечет [164] определяют дебаты как прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании.

По мнению Е.О. Галицких, дебаты - форма обучения общению, способ организации воспитательной работы специалистов, позволяющий тренировать навыки самостоятельной работы с литературой и другими источниками информации, отрабатывать умения вести дискуссию и отстаивать собственную точку зрения с учетом того, что и противоположная позиция тоже имеет право на существование.

С нашей точки зрения, дебаты - способ формирования компетенции корпоративного общения, в рамках которого осуществляется формализованный обмен информацией, отражающей полярные точки зрения по одной и той же проблеме, с целью углубления или получения новых знаний, развития аналитикосинтетических и коммуникативных умений, культуры ведения корпоративного диалога.

Во время дебатов представляется возможным рассматривать одно и то же явление или факт с прямо противоположных позиций, анализировать бесспорные, на первый взгляд, истины и усомниться в их правильности, на основе чего самостоятельно, осознанно вырабатывать жизненную позицию.

Как указывает Е.О. Галицких, отличительным признаком дебатов можно считать высокую степень стандартизированности: жесткий временной лимит выступления каждого участника, четкие ролевые предписания, разнообразие и объективность критериев оценки [50].

Конференции. Конференцияв экономической литературе - это встреча с партнерами и коллегами, обмен мнениями и опытом, обсуждение общих проблем. Использовать данную форму обучения при формировании компетенции корпоративного общения полезно, поскольку в рамках данной формы обучения представляется возможным найти выход из любых сложных ситуаций, помочь друг другу советом и делом, объединиться для решения общих проблем.

Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. На наш взгляд, информационнокоммуникационные технологии могут рассматриваться в качестве основного средства формирования компетенции корпоративного общения, поскольку они способствуют повышению качества учебно-воспитательного процесса через повышение социально-профессиональной активности обучаемых и преподавателей, а также являются основой для внедрения инновационных воспитательных форм.

Вопросам применения информационно-коммуникационных технологий в образовании посвятили свои работы многие исследователи (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, П.И. Образцов, А.В. Соловов и др.), которые трактуют информационно-коммуникационные технологии каксовокупность современных компьютерных (микропроцессорных) и телекоммуникационных средств обработки информации для повышения эффективности педагогического труда.

Так, в работе П.И. Образцова выделены следующие средства информационно-коммуникационных технологий, которые могут применяться ввысшей школе России: электронный учебник;мультисредовая система;экспертная

система;система автоматизированного проектирования;электронный библиотечный каталог;банк данных, база данных; локальные и распределенные (глобальные) вычислительные системы;электронная почта;голосовая электронная почта;электронная доска объявлений;система телеконферен-

ций;автоматизированная система управления научными

исследованиями;автоматизированная система организационного управления [141-143].

Подробная классификация средств информационно-коммуникационных технологий для формирования компетенции корпоративного общения представлена во 2-ой главе настоящей диссертационной работы.

В ходе исследования были определены этапы формирования компетенции корпоративного общения:

I этап - определение основ корпоративного общения; изучение иностранного языка; знакомство с информационно-коммуникационными технологиями, необходимыми для формирования компетенции корпоративного общения; приобретение знаний об особенностях корпоративной культуры и корпоративном общении, тренинг «Основы корпоративной культуры и корпоративного общения».

II этап - развитие умений, необходимых для корпоративного общения в проблемных ситуациях на немецкомязыке; общение с использованием информационно-коммуникационных технологий: аудио- и видеоряда, коммуникация в рамках корпоративного общения, умение выражать мнение в разных сферах корпоративного общения; расширение профессионального кругозора, формирование компетенции корпоративного общения средствами информационнокоммуникационных технологий.

III этап - совершенствование умений компетенции корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий (умение применять полученные знания для решения конкретных задач в сфере межкультурного корпоративного общения, ведение переговоров, выявление и формирование лидерских качеств, имиджа компании, умение достичь поставленной цели в конфликтной ситуации).

Таким образом, представленная педагогическая модель призвана обеспечить формирование компетенции корпоративного общения специалистов. Данная модель прошла экспериментальную проверку, методика и результаты которой изложены в параграфе 2.3 второй главы настоящего диссертационного исследования.

<< | >>
Источник: Макарова Елена Леонидовна. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ КОРПОРАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА СРЕДСТВАМИИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. 2015

Еще по теме 1.4. Модель формирования компетенции корпоративного общения средствами информационно-коммуникационных технологий:

  1. Макарова Елена Леонидовна. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ КОРПОРАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА СРЕДСТВАМИИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, 2015
  2. Сысоев Павел Викторович. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании: Учебное пособие., 2013
  3. БЕЛЕНЬКАЯ ЮЛИЯ ПЕТРОВНА. ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ НОВОСТИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОВЕСТКИ ДНЯ В ЭЛЕКТОРАЛЬНЫЙ ПЕРИОД, 2015
  4. Глава 6 Информационное обслуживание как социально-коммуникационный процесс
  5. 4.3. ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В МАССОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССАХ
  6. 4.4. ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ
  7. 7.4. ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ КАК ПРИОРИТЕТНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ПОЛИТИЧЕСКОЙ БОРЬБЫ В СОВРЕМЕННОМ ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
  8. 10.3. СРЕДСТВА И СПОСОБЫ ВЕДЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ВОЙНЫ. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОРУЖИЕ
  9. 5.1. Формирование и тенденции развития корпоративного управления
  10. Влияние офисных информационных технологий
  11. 4.1. Управления строительным холдингом с использованием информационных технологий
  12. 6.1. Особенности формирования корпоративной собственности в Украине
  13. Управление знаниями и информационные технологии
  14. 5.5.1. Этапы развития современных информационных технологий
  15. Информационно-политическая технология
  16. 4.3. Информационные технологии в управлении производственнохозяйственной и социально-экономической деятельностью холдинга
  17. Школы журналистики Формирование информационной элиты общества
  18. 5.5.2. Основные функции новых информационных технологий
  19. Классификация технологий и средств защиты атмосферы