<<
>>

1.1. Понятийно-категориальный аппарат исследования

Исследование теоретических аспектов и сущности социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки (1918-1928 гг.) предполагает анализ его основных понятий и категорий, отражающих предметно-объектную область исследования.
Задачей данного параграфа является характеристика понятийно-категориального аппарата исследования социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки. Для реализации данной задачи применялись: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация, обобщение. Методологической основой исследования является парадигмальный подход (Т. Кун, В.В. Краевский, Е.В. Бережнова и др.), позволивший выявить теоретические концепции, определившие содержательные признаки основных категорий и понятий исследования. Основными категориями и понятиями диссертационного исследования являются: «социальное воспитание», «система допризывной подготовки», «социализация», «развитие», «условия», «предпосылки», «культура», «среда», «социальная среда», «социокультурная среда», «социокультурные ценности», «социокультурные нормы», «система», «социальный опыт», «быт», «жизнедеятельность», «взаимодействие», «обучение», «методы обучении» и «формы» его организации. Ведущими категориями диссертационного исследования выступают «социальное воспитание» и «система допризывной подготовки». Социальное воспитание» (В.Г. Бочарова [25], А.В. Мудрик [156] и др.) рассматривается как процесс планомерного создания условий для целенаправленных развития и духовно-ценностных ориентаций человека в процессе социализации. Применительно к теме исследования под социальным воспитанием понимается процесс, обусловленный его целью и направленный на личностное развитие через присвоение социокультурных ценностей и социальных норм в процессе различных видов общественно-полезной деятельности и во взаимодействии с общественными, производственными и военными структурами. Условиями, способствующими социальному воспитанию в отечественной системе допризывной подготовки (1918-1928 гг.), в целом, и успешной социализации, в частности, выступали организация социального опыта и обучения, определявшиеся спецификой его теории и практики в конкретно-исторический период. Понятие «социализация» (И.С. Кон, А.В. Мудрик [156] и др.) рассматривается как «процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для данного общества способом. Она происходит «по мере усвоения человеком социального опыта, но прежде всего через его включенность в определенные общественные отношения, формы общения и виды деятельности» [270, с. 212]. Основой социализации является социально-деятельностная сущность человека. В процессе социализации происходит формирование личности («нового» человека). При этом личность рассматривается как «индивидуальное выражение и субъект общественных отношений, деятельности и общения людей». Деятельность, посредством которой реализуются различные социальные отношения, является основой развития личности. Категория «развитие» (Н.М. Борытко [21], А.В. Белошицкий [15], Л.С. Выготский [44], А.Н. Леонтьев [138] и др.) характеризует совершенствование и становление личности в процессе жизнедеятельности под влиянием внешних условий. Они обусловливают формирование и приобретение новых личностных свойств «с последующим преобразованием их в личностно значимые и социально важные качества на основе инициирования и реализации собственной активности ...» [15, с. 27]. В контексте социализации развитие предполагает усвоение социокультурных ценностей, овладение общественными нормами и образцами поведения, приобретение новых личностных качеств, а также формирование направленности личности (мировоззрения, убеждений, идеалов, стремлений) и общественно необходимых умений и навыков во взаимодействии со всеми участниками процесса социального воспитания, способствующими самореализации в различных видах деятельности и преобразованию общества. По мнению Н.М. Борытко [21], социализация происходит не только в процесссе стихийного взаимодействия человека с окружающей его средой и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни общества, но и в относительно направляемом государством процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для воспитания человека. Анализ научно-педагогических, военно-педагогических исследований (А.В. Белошицкий [15], Н.М. Борытко [21], Н.В. Ипполитова [94], А. В. Мудрик [156], И.Ю. Устинов [290] и другие) свидетельствует, что понятие «условие» является общенаучным. При этом философское трактование данного понятия определяет, что «условие» - это «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [цит. по 290, с. 77]. Под «условиями» понимаются внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой возникают, существуют и развиваются педагогические явления и процессы. Применительно к теме исследования условия в их совокупности (организация социального опыта и организация обучения) определяют процесс социализации и развития личности в обществе, оказывают влияние на его динамику и результативность. При этом «предпосылки» нами рассматриваются как причины, непосредственно порождающие то или иное явление или процесс, имеющие объективный характер, закономерно выстраивающиеся в конкретном периоде общественногосударственного развития, определяющие организацию социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки (1918-1928 гг), отбор его содержания, методов обучения и форм организации, обеспечивающих успешную социализацию детей и молодежи, их личностное развитие как активных членов общества в конкретный исторический период. В исследуемый период исторические, социокультурные и историкопедагогические предпосылки выступали теми реальными обстоятельствами, при которых социальное воспитание в системе допризывной подготовки могло быть успешно осуществлено. Исторические предпосылки (политические, социально-экономические и военные преобразования) определяли тип государственного устройства и обусловленный данным типом общественных отношений идеал человека. Новый тип общественно-государственных отношений обусловливал построение социалистического общества, в котором приоритетной задачей определялось воспитание «нового» человека, способного активно участвовать в его преобразовании. Экономические изменения (общественная собственность на средства производства, плановая экономика, индустриализация, коллективизация, самоуправление трудящихся) обусловливали переход к новому типу общества - социалистическому и подготовку граждан как активных участников социалистического строительства. Военные преобразования включали военное реформирование, повлекшее наряду с кадровой армией создание территориально-милиционных частей. Для решения задач военного реформирования с учетом политико-экономической ситуации в стране необходимо было массово охватить население страны обучением военному делу средствами социального воспитания на протяжении школьного, подготовительного и военного этапов системы допризывной подготовки. Социокультурные предпосылки, включающие социокультурные ценности и социальные нормы, исходили из типа общественно-государственного устройства и идеала «нового» человека. Коммунистическая культура выступала ориентиром формирования общественного сознания и воспитания человека нового типа в единстве цели социального воспитания, социокультурных ценностей и социальных норм. При этом социокультурные ценности и социальные нормы как ориентиры социального воспитания способствовали личностному развитию. Они выступали регуляторами общественных отношений, способами формирования социального опыта, социально значимого поведения, выработки общественно полезных навыков и умений. Историко-педагогические предпосылки (теория и практика социального воспитания) наряду с социалистическим типом государственного устройства и общественных отношений также обусловливались системой социокультурных ценностей, социальных норм и коммунистической культурой. Теория и практика социального воспитания детерминировала формирование и развитие личности «гражданина-защитника» через активное включение в жизнедеятельность общества посредством организации социального опыта и обучения, включавших общественно полезную работу, коллективные формы деятельности. Механизмом реализации теории и практики социального воспитания в системе допризывной подготовки являлось диалектическое единство цели, принципов, содержания, видов деятельности, форм обучения и методов организации детей и молодежи. Важным средством преобразования личности выступает культура. Известно множество трактовок данного понятия (Н.М. Борытко [21], М.С. Каган [97], Т.С. Просветова [240], И.Ю. Устинов [290] и др.). ««Культура» рассматривается нами «как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях...» [цит. по 240, с. 85]. Как результат «предшествующей деятельности человека (общества)» и «детерминанта его дальнейших успехов» культура определяет «способ видения и узнавания мира, созидания определенных форм жизнедеятельности», обеспечивает регуляцию деятельности и взаимоотношения (общение), а также влияет на формирование личностных качеств. При этом культура выступает средством социализации, становления человека как представителя конкретного общества. Опредмечивая в процессе деятельности накопленный социальный опыт человечества (общественно значимые ценности, чувства, нормы, идеалы, знания, умения, навыки), культура является механизмом формирования необходимых для руководства в жизни ценностных ориентаций (представлений) и отношений личности (к социуму, к себе, к деятельности). В данном исследовании культура обусловливает направленность социального воспитания на присвоение (овладение, усвоение) социокультурных норм и ценностей, формирование способностей и психофизиологических функций, регулирующих и ориентирующих человека в среде, определяющих и мотивирующих его деятельность и активность, отношения и взаимодействие в социуме. Одним из важных факторов социального воспитания выступает «среда» (Н.М. Борытко [22], Л.С. Выготский [44], А. М.Новиков [165], ТС. Просветова [240] и др.). По мнению Л.С. Выготского, среда подразумевает пространство, которое окружает человека, зону его непосредственной активности и «ближайшего развития» [44]. В данном исследовании «среда» рассматривается как совокупность условий и предпосылок, окружающих человека и взаимодействующих с ним, определяющих общественные потребности и коллективные интересы, ценности и нормы, влияющие на личностное развитие и социализацию. Основой и движущей силой изменения и совершенствования личности выступает «социальная среда» (В.Г. Бочарова [25], А.В. Мудрик [156], И.Ю. Устинов [290] и др.), рассматривающаяся как «конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность, это конкретные условия их формирования и развития; совокупность объективных и динамичных условий деятельности субъекта, проявляющая себя как ценность или антиценность для реализации целей» [290, с. 27]. Имея созидательную направленность, социальная среда обусловливает формирование личности во взаимодействии с общественными институтами (школами, организациями, предприятиями, коллективами и др.) для достижения цели социального воспитания как социокультурного феномена. Оптимизации процесса социального воспитания активно содействует «социокультурная среда» (Т.С. Дорохова [76]. Т.С. Просветова [240] и др.) как «совокупность условий, сфер жизнедеятельности, связей и отношений, определяющих развитие, социализацию и самореализацию личности» [240, с. 86]. В этой связи социокультурная среда, обусловленная социокультурными предпосылками, ценностями и нормами конкретного исторического периода, выступает детерминантой процесса социального воспитания. Она оказывает непосредственное влияние как на организацию воспитательной деятельности, формирование отношений с окружающей действительностью, усвоение накопленного общественно-исторического опыта и приоритетных общественно значимых ценностей, ориентиров и норм, так и на развитие личности. В исследуемый период социокультурная среда, обусловленная социокультурными предпосылками, ценностями и нормами, выступала средством формирования и развития личности, создавая условия для воспитания человека как гражданина и коллективиста, инициативного и способного активно влиять на окружающую действительность. Направленность социального воспитания и социализации личности определяют «социокультурные ценности» и «социокультурные нормы» (И.Ф. Бережная [16], Т.С. Просветова [237]. При этом «социокультурные ценности» как основные жизненные смыслы определяют отношение личности к окружающей действительности и детерминируют основные модели социального поведения, влияют на развитие личности. Люди, включенные в разные формы социальной активности, преобразуют их и руководствуются ими в своей жизнедеятельности. Социокультурные ценности выступают целевыми ориентирами социального воспитания и мотиваторами общественно-полезной деятельности. Они целенаправленны и приобретают значимость в ходе человеческой практики, обусловливают уклад и жизнедеятельность воспитательных организаций, придают смысл содержанию, формам и методам обучения как компонента социального воспитания. И.Ф. Бережная [16] отмечает, что общественно значимые нормы и ценности, наряду с потребностями, традициями, общественным мнением, правилами и символами, в частности, обеспечивают согласованность, единство и регулирование коллективных действий и взаимоотношений, выработку умений и навыков коллективного взаимодействия, способствуют формированию общественно значимых и личностных качеств и ценностной ориентации, а в целом, социализации личности. Принимая социокультурные нормы и ценности как личностно значимые, человек (ребенок, подросток, взрослый) идентифицирует себя с конкретной общностью, усваивает ее идеалы и смыслы, конкретные права и обязанности, навыки общественного поведения, вырабатывает сознательное отношение к решению проблем социума, формирует активную гражданскую позицию и мировоззрение. Регулятивами воспитательной деятельности выступают установленные государством (постановления, инструкции, программы) и обществом (традиции, ценности, общественное мнение, правила) «социокультурные нормы», обеспечивающие направленность (идеалы), общность и согласованность взаимодействия всех участников процесса социального воспитания. Наряду с социальным воспитанием ведущей категорией данного исследования является «система допризывной подготовки». В 20-е годы ХХ века социальное воспитание реализовывалось всеми институтами общественно-государственной системы, в том числе системой допризывной подготовки, рассматриваемой нами как системное образование. «Система» (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) представляет собой «выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [18, с. 72]. По мнению М.С. Кагана система проявляется в динамике (движении, изменении), которая рассматривается как «во-первых, ее функционирование, ее деятельность и, во-вторых, ее развитие - возникновение, становление, эволюционирование, разрушение, преобразование» [96, с. 22]. Многозначность и емкость понятия «система» позволяет определить тттиро- кий круг разнородных явлений, имеющих нечто общее, создает предпосылки его рассмотрения с позиции диалектического материализма. Важнейшую роль в этом играет диалектико-материалистический принцип системности. Его содержание включает философские представления о целостности объектов мира, о соотношении целого и частей, о взаимодействии системы со средой как одного из условий существования систем, об общих закономерностях функционирования и развития систем, о структурированности каждого системного объекта, об Исследование архивных источников [58; 59; 60; 180; 188; 197; 198; 226] позволило заключить, что в исследуемый период под «системой допризывной подготовкой» понималось системно организованное воспитание детей, подростков и молодежи, включавшее политическое и культурное развитие, физическое воспитание и военное обучение [226]. В период 1918-1928 гг. допризывная подготовка в России выступала средством социального воспитания, организовывалась и проводилась системно во взаимодействии воспитательных учреждений народного просвещения с просветительными, спортивными, общественными учреждениями и организациями (клубами, избами-читальнями, библиотеками), а также РКСМ, пионерской организацией и профессиональными союзами. Основными принципами, характеризующими систему допризывной подготовки, являются: целостность, целенаправленность, управляемость, структурность и коммуникативность. Совокупность, взаимосвязь и взаимодействие данных принципов определяют направленность и организацию социального воспитания в соответствии с его целью. В рассматриваемый нами период социальное воспитание предполагало формирование всесторонне развитой личности, «у которой каждая из ее сторон (граней) выражает активность по отношению к тому, что составляет сущность общественной системы, наибольшие ее ценности» [22, с. 49-50]. Применительно к допризывной подготовке цель социального воспитания, обусловленная типом государственного устройства и общественных отношений, определяла подготовку гражданина социалистического общества, способного взаимодействовать в конкретном социально-историческом пространстве и социокультурной среде, готового в случае необходимости встать на защиту своего государства. Воспитанию личности такого типа должен был способствовать социальный опыт как условие социального воспитания в системе допризывной подготовки, посредством которого осуществлялось освоение окружающего мира, овладение культурой и личностное развитие. Под «социальным опытом» (Н.М. Борытко [21], А.В. Мудрик [156]) нами понимается «единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации [...], а также самопознания, самореализации и самоутверждения» [156, с. 111]. Основными сущностными характеристиками социального опыта являются систематичность, интенсивность, содержание, формы и способы его организации, зависящие как от возраста и пола воспитуемых, так и от их этнической и социокультурной принадлежности. Социальный опыт как синтез ценностей, знаний, навыков, умений и способов деятельности характеризуется готовностью к их реализации в обществе. Формирование социального опыта осуществляется через деятельность воспитательных учреждений посредством организации быта, жизнедеятельности, взаимодействия с социокультурной средой, а также содержания, форм и методов обучения, стимулирующих активность и самодеятельность детей (молодежи), способствующих формированию гармонично развитой личности гражданина конкретного общества. Содержательными компонентами социального опыта являются «быт» и «жизнедеятельность» (А.С. Макаренко [146], А.В. Мудрик [156]). Под «бытом» понимается уклад повседневной жизни входящих в нее людей, организация которого предполагает создание условий, необходимых для общественных занятий членов воспитательной организации (выделение помещений, их оборудование и оформление, режим и распорядок, правила и форма), норм и ценностей поведения, а также взаимоотношений и взаимодействия на основе принципов социального воспитания. «Жизнедеятельность» представляет собой «взаимосвязанную совокупность различных видов работы, обеспечивающих удовлетворение потребностей конкретных человека, группы, коллектива с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества» [156, с. 132]. Жизнедеятельность, обусловленная целями, задачами и принципами социального воспитания в контексте времени, имела общественно-полезную направленность, выступала условием развития личности посредством реализации ею своей активности в различных сферах деятельности. Исходными характеристиками формирования человека как представителя конкретного общества и субъекта жизнедеятельности являются сознание (отражение объективной реальности) и деятельность (преобразование действительности), в том числе общественная. В этой связи С. Л. Рубинштейн отмечал, что «в труде, игре и учении - в них всех совместно и в каждом из них по-своему проявляется и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения - это психическое содержание личности в труде, игре и учении» [цит. по 12, с. 36]. Именно жизнедеятельность как сложная динамическая система взаимоотношений человека с окружающим миром способствует формированию социальных свойств личности. В процессе жизнедеятельности у ребенка происходит осознание того, что он как представитель общества и гражданин своей страны должен соотносить свои потребности и интересы с общественными нормами и ценностями. Формирование приоритета общественных интересов над личными для реализации своего призвания в обществе возможно посредством коллективного взаимодействия в процессе организации социального воспитания с учетом оригинальности (индивидуальности, уникальности) каждого ребенка. «Взаимодействие» (В.В. Босенко [25], А.В. Мудрик [156], Т.С. Просветова [237] и др.) нами рассматривается как социально-педагогическая категория. В системе социально-педагогического знания категория «взаимодействие», отражающая существующие условия, стороны и связи объекта и являющаяся результатом историко-педагогического генезиса, имеет социальную основу [237]. В исследовании В.В. Босенко выделены следующие характеристики категории «взаимодействие»: целенаправленность, управление, диагностика воспитательных возможностей, социальное воспитание, обучение, деятельность, общение, связи (отношения) со средой, совместность, активность, воздействие, взаимовлияние, критерии [24]. Исходя из анализа исследований, под «взаимодействием» нами понимается организация совместной деятельности детей и молодежи, воспитательных учреждений и организаций в процессе социального воспитания. Процесс взаимодействия обусловливают предпосылки развития общества и система его отношений, что способствует достижению социально-воспитательных целей. Взаимодействие целенаправленно и системно организуется воспитательными учреждениями (школами I и II ступени) совместно с общественными, политическими, спортивными и военными, а также культурно-просветительными и детско-юношескими организациями. Содержательной основой взаимодействия выступают социальные и культурные нормы и ценности, а также виды деятельности в конкретный исторический период. Данный процесс управляется и реализуется в деятельности во взаимосвязи со средой, характеризуется активностью, совместностью и взаимовлиянием всех его участников. Взаимодействие выступает основой коллективной жизнедеятельности и самореализации личности, организации социального опыта и обучения как условий социального воспитания на протяжении всех этапов системы допризывной подготовки, в целом, а школьном и подготовительном, в частности. Посредством коллективного взаимодействия, методов обучения и форм организации деятельности обучающихся социальное воспитание в воспитательных учреждениях создает благоприятные условия и возможности для овладения человеком социокультурными нормами и ценностями, знаниями и убеждениями, коллективными чувствами, образцами поведения и умениями, что способствует формированию социального опыта, саморазвитию и самодеятельности, выработке умений самостоятельного мышления и повышению общественной активности. Процессу детерминации личности, саморазвитию и самоорганизации, формированию навыков и умений, необходимых для успешной социализации детей и молодежи способствует воспитательная деятельность учителя (педагога), который является организатором и участником школьной жизнедеятельности, включающей обучение как условие социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки. Термин «обучение» (Н.М. Борытко [23], А.В. Мудрик [156], М.В. Воропаев) является многоаспектным и может рассматриваться как социальное явление, процесс и деятельность. Н.М. Борытко [23] рассматривает обучение в контексте «образования» как «элемент социальной культуры, обеспечивающий передачу и усвоение специаль-ного опыта, который получил название «содержание обучения» или «содержание образования» - педагогически адаптированной системы знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает подготовку человека к жизни в обществе, выполнению социально значимых функций». Под «обучением» нами понимается всестороннее развитие личности во взаимосвязи с культурой социума посредством «усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности» [156, с. 150]. Усвоение знаний, навыков и умений в соответствии с заданной целью посредством активности самого обучающегося, его собственной деятельности во взаимодействии с учителем (преподавателем) и во взаимосвязи с воспитательными организациями, общественностью, трудовыми коллективами (сельскохозяйственными и промышленными), комсомольской и пионерской организацией способствует воспитанию осознанной потребности в общественно-полезном труде, а также формированию социального опыта и подготовке детей и молодежи к самореализации в различных сферах жизнедеятельности и обществе, успешной их социализации. В исследуемый период организация обучения как условие социального воспитания выступало средством подготовки активных и сознательных граждан социалистического общества. А.В. Луначарский отмечал важную роль обучения в разностороннем личностном развитии и воспитании коллективиста как «человека, который жил бы общественной жизнью больше, чем личными интересами. ...Человек должен мыслить как мы, стать живым, полезным, соответствующим органом, частью этого мы». Для этого .мы должны развернуть особенности, дарования, целесообразные навыки, .которые общество ему указало» [143, с. 306]. В процессе обучения происходит не только познание, через него также осуществляется опосредование системы отношений ребенка с окружающей средой, воспитание и развитие человека как социальной личности. В исследуемый период формирование у детей и молодежи гражданских качеств, общественного сознания, норм, ценностей коллективного взаимодействия, навыков социального поведения, инициативы, ответственности, самостоятельности и самодеятельности осуществлялось посредством воспитательной деятельности школ I и II ступени во взаимосвязи с общественными, политическими, производственными, спортивными и военными организациями. В исследуемый период направленность школьной деятельности предполагала ее открытость к жизни, а также ориентирование детей и молодежи на общественно полезный труд в народном хозяйстве и подготовку их к нему. Данная направленность соответствовала основным принципам социального воспитания, определявшим содержание, методы обучения и формы его организации. Методы и формы организации процесса обучения в конкретный исторический период выступали условиями социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки и средствами реализации его принципов, позволявшими успешно достигать поставленных целей. «Метод обучения» (В.А. Сластенин, И.Ю. Устинов и др.) рассматривается как «система совместных действий преподавателя (учителя) и обучающихся (субъектов учения), которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности и обеспечивающие формирование у субъектов учения определенного вида деятельности» [цит. по 291, с. 37]. Методы обучения выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-корректировочную. В контексте данного исследования выбор методов обучения обусловливался ценностной системой общества, целью социального воспитания, определявших подготовку «нового человека» - «гражданина-защитника» социалистического общества. Методы обучения выступали средством реализации на практике цели социального воспитания, устанавливали темп и уровень развития школьников, влияли на результаты социального воспитания. Вместе с тем, они выступали средством побуждения обучающихся к активности, а также способствовали управлению процессом социального воспитания. В исследуемый период методы обучения предполагали активное вовлечение детей и молодежи в жизнь общества (общественную, производственную), освоение гражданских прав и обязанностей, всестороннее и гармоничное развитие личности. В контексте социального воспитания этому содействовало использование в организации процесса обучения школами I и II ступени активных методов обучения, таких как: экскурсионный, исследовательский, лабораторно-бригадный и метод проектов. Наряду с методами обучения организацию процесса обучения в соответствии с целью, принципами и содержанием социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки обеспечивали его «формы», отражающие внешние стороны организации воспитательного процесса и взаимодействия его участников. В.В. Босенко [24] под «формой взаимодействия» понимает «организацию преднамеренной деятельности его участников». В контексте конкретного исторического периода понятие «форма» нами рассматривается механизмом организации воспитательной деятельности и взаимодействия школьников. Открытость школы к жизни и «увязывание» производительного труда с обучением предполагали такую организацию деятельности и взаимодействия школьников, которая вовлекала бы их в жизнедеятельность общества, содействовала усвоению социального опыта, необходимых знаний, навыков и умений, а также успешной социализации посредством конкретных форм (групповых и коллективных), получивших широкое развитие в процессе организации и осуществления социального воспитания (кружки, секции, кампании). Несмотря на то, что методы обучения и формы его организации разнообразны, но только в сочетании и во взаимодействии друг с другом они позволяют успешно реализовывать цель социального воспитания и последовательно достигать конкретных результатов, тесно связывая его с развитием личности и формированием личностных качеств, полезных как самому человеку, так и обществу. Таким образом, основными понятиями и категориями исследования соци- ального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки (19181928 гг) выступают: «социальное воспитание», «система допризывной подготовки», «социализация», «развитие», «условие», «предпосылки», «культура», «среда», «социальная среда», «социокультурная среда», «социокультурные ценности», «социокультурные нормы», «система», «социальный опыт», «быт», «жизнедеятельность», «взаимодействие», «обучение», «методы обучения» и «формы» его организации. Анализ выделенных понятий и категорий, отражает как целостный объект научного исследования, так и конкретную область, то есть предмет исследования, относительно которого в диссертации получено новое знание. Такие понятия как «система» и «система допризывной подготовка» позволяют рассмотреть объект исследования как системное образование, включая его элементы (этапы) и системообразующие связи между ними (виды деятельности, систему отношений). Предмет научного исследования определяется категорией «социальное воспитание», а его основные компоненты характеризуют понятия и категории «социальный опыт» и «обучение». При этом рассмотреть связи и характер отношений между компонентами социального воспитания, позволяют такие понятия и категории как «быт», «жизнедеятельность», «взаимодействие», «методы обучения» и «формы» организации обучающихся. Понимание сущности социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки (19181928 гг.) обусловлено, прежде всего, историческими, социокультурными и историко-педагогическими предпосылками.
<< | >>
Источник: Филоненко Людмила Владимировна. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ДОПРИЗЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ (1918-1928 гг.). 2015

Еще по теме 1.1. Понятийно-категориальный аппарат исследования:

  1. М. Г. Ярошевский КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПСИХОЛОГИИ
  2. ЗАМЫСЕЛ, ПРОБЛЕМА И КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ АНАЛИЗА ФРЕЙМОВ
  3. Рост бюрократического аппарата. Деятельность правоохранительных органов Основные изменения в государственном аппарате
  4. 1. ЮРИДИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ИНСТИТУТА ЭСТОППЕЛЬ, ЕГО ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ПОНЯТИЙНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
  5. Глава 4 Категориальные модели социальной структуры
  6. Категориальный анализ бизнеса
  7. Категориальное равновесие пола и класса: «Gendering Class»
  8. Вопрос 88 КАКОЙ АППАРАТ БЫВАЕТ В ОРГАНИЗАЦИЯХ?
  9. КОНКРЕТНОЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, МЕТОДЫ, ИНСТРУМЕНТАРИЙ И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
  10. 10. Государственный аппарат
  11. 1.1.1.6. Управление — это аппарат
  12. § 4. Государственный аппарат и механизм государства
  13. 2. Вспомогательный аппарат публикации
  14. КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ АНАТОМИИ И ФИЗИОЛОГИИ РЕЧЕВОГО АППАРАТА
  15. Аппараты для очистки газов
  16. ПРОФИЛАКТИКА РАССТРОЙСТВ РЕЧЕГОЛОСОВОГО АППАРАТА.
  17. Приложение 23 ПОЛОЖЕНИЕ об Аппарате по координации и совершенствованию банковской деятельности
  18. Создание федерального государственного аппарата