<<
>>

2.3. Организация обучения как условие социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки

Организация обучения как условие социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки рассматривается нами в контексте специфики конкретно-исторического периода и социокультурного развития советского общества.
Задачей данного параграфа является характеристика процесса обучения как условия социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки. Методологической основой исследования социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки определены личностнодеятельностный и аксиологический подходы. Личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев [138] и др.) исходит из представлений о единстве личности и деятельности. При этом посредством деятельности, осуществляемой в конкретной социокультурной среде и обусловленной общественными отношениями, нормами и ценностями, непосредственно и опосредованно осуществляются изменения в структурах личности, что способствует гармоничному развитию, формированию личностных качеств и социального поведения подрастающего поколения. В процессе исследования личностно-деятельностный подход позволил выявить взаимообусловленность деятельности и личностных новообразований, характерных для «нового» человека социалистического общества. Данный подход также ориентировал исследование на выделение видов деятельности школьников, которые, обусловливаясь социокультурным контекстом времени, с одной стороны, способствовали активному включению детей и молодежи в жизнь социума для решения общественно-государственных задач, а с другой стороны, определяли преобразование ценностной структуры личности путем изменения иерархии ценностей, их принятия и присвоения. Аксиологический подход (М.С. Каган [96], В.А. Сластенин [265] и др.) обусловил направленность исследования на выявление влияния социокультурных ценностей на формирование личности. Данный подход позволяет, с одной стороны, изучать педагогические явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения духовных потребностей личности, а с другой стороны, выявлять педагогические возможности решения общественных задач. В данном исследовании аксиологический подход позволил выявить взаимосвязь социокультурных ценностей и ценностей воспитания с определенными видами деятельности на конкретно-историческом этапе общественного развития, которые способствовали активному включению детей и молодежи в жизнь социума для решения общественно-государственных задач, определяли преобразование ценностной структуры личности путем изменения иерархии ценностей, их принятия и присвоения. Решение исследовательской задачи данного параграфа на основе личностнодеятельностного и аксиологического подходов предполагает характеристику обучения как условия социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки с выделением его содержания, методов и форм. В конкретный исторический период процесс обучения, обусловленный целью и принципами социального воспитания, а также ценностями и нормами социалистического общества, являлся условием развития и формирования гармонично развитой личности гражданина- защитника посредством целенаправленной, мотивированной, культурно детерминированной организации деятельности воспитательных учреждений (школ I и II ступени). Основными методами исследования поставленной задачи являются: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение. Анализ архивных источников [61; 65; 67; 86; 179; 186; 222; 278] и литературы [26; 55; 111; 115; 121; 130; 144; 156; 161; 216; 237; 242; 265; 315] позволил выявить, что в конкретно-исторический период (1918-1928 гг.) в системе народного образования СССР обучение являлось условием реализации социального воспитания. Главные ориентиры обучения в данный период определяла государственная политика. В соответствии с «Положением о единой трудовой школе РСФСР» (Декрет ВЦИК СНК от 16 сентября 1918 г.) процесс обучения, осуществляемый школами I и II ступени и предполагал «вооружение» учащихся «...необходимыми знаниями, умениями», ...«знакомство с теоретической и практической трудовой деятельностью и ее организацией, воспитание общественных навыков и сознания, трудолюбия, усидчивости, терпения», а также «изучение детьми ремесла, представленного в конкретном регионе» [121, с. 118, 128]. На школы I и II ступени была возложена подготовка «стойких коллективистов, способных практически разрешать задачи социалистического строительства» [186, л. 109]. В связи с этим отмечалось, что школу необходимо ввести в производство, заставить жить с ним одной жизнью, тогда интересы, трудности и темпы работы производства станут едиными. В тесной связи с фабричными и сельскохозяйственными коллективами «школа должна находить в производстве не только новый программный материал, но и новые методы своей работы, интересы и целевые установки. Тогда школа начнет жить общей с производством и предприятием жизнью, когда воспитывать новых строителей коммунизма будут не столько учителя, сколько организованная учебно-производственная среда» [278, л. 28]. Организация обучения в трудовых школах I и II ступени осуществлялась в соответствии с принципами социального воспитания: связи школы с жизнью; связи производительного труда с обучением; самоуправления и самодеятельности; новых функций учителя (организаторских и общественных). Средствами реализации принципов социального воспитания в «новой» модели трудовой школы являлись: Комплексные программы Государственного Ученого Совета, краеведческий учебник, активные методы и формы обучения, учета и контроля выполненной работы. Анализ архивных источников [61; 86; 179; 182; 222; 279] и литературы [53; 121; 143; 216; 237; 315] позволил выявить, что Комплексные программы, разработанные научно-педагогической секцией Государственного Ученого Совета (НПС ГУСа) под руководством Н.К. Крупской во взаимодействии П.П. Блонским, В.Н. Шульгиным и др. Комплексные программы практически «увязывали» вопросы изучения природы и общества с трудовой деятельностью и были направлены на понимание диалектического процесса развития явлений природы и общественной жизни. Основное содержание (структуру) Комплексных программ составляли три колонки: труд, природа и общество. Т.С. Просветова [237] отмечает, что структура Комплексных программ основной акцент делала на формирование мировоззрения, овладение методом научного познания окружающей действительности (диалектическим материализмом) и была призвана способствовать правильному субъективному отражению объективного мира. В этой связи А.В. Луначарский [144] выделял большое значение труда в том, что он попутно способствовал не только усвоению знаний, но также формированию и закреплению полезных для человека и общества навыков. Изучение труда в школах I и II ступени осуществлялось при проработке комплексных тем во взаимосвязи с познанием природы и общественных процессов, что способствовало формированию всестороннему личностному развитию с учетом среды (общественного уклада), уровнем развития, имеющимся запасом знаний и навыков. В этой связи В.Н. Шульгин отмечал, что «когда мы говорим о детях, ... мы говорим о конкретных, реально существующих детях, живущих ... на земле, в данную эпоху, в данной среде» [314, с. 34]. Анализ архивных источников [61; 65; 86; 149; 179; 216; 222] и литературы [116; 119; 125; 143; 235; 242; 312; 314; 315; 321] позволил выявить, что отбор содержания учебного материала Комплексных программ осуществлялся на основе принципов: современности, комплексности и производственного краеведения. Принцип современности предполагал, с одной стороны, познание окружающей жизни и тех видов деятельности, которые были связаны с конкретной средой и обусловлены социальными отношениями, с другой стороны - знание индивидуальных, возрастных, социально-психологических особенностей имеющегося жизненного опыта школьников, как активных субъектов освоения содержания Комплексных программ, воспитания и социализации. Взаимосвязь труда и общественной организации рассматривалась через темы Комплексных программ, проработка которых вводила школьников в новую систему общественных отношений и приобщала их к общественно-полезной деятельности. Учащиеся, исследуя опытным путем окружающую действительность, проявляя активность и инициативу, получали сведения о природе, социуме и организации окружающей жизни, усваивали идеалы и ценности социалистического общества. Анализ архивных источников [67; 151; 179; 182; 279] и литературы [116; 122; 237; 321] позволил выявить важную роль принципа комплексности в отборе содержания обучения. ТС. Просветова отмечает, что принцип комплексности был призван «увязать знания, приобретаемые ребенком в нечто цельное, выявить реальную действительную связь, существующую между явлениями» [237, с. 101]. Специфика Комплексных программ в школах I и II ступени заключалась в том, что для понимания и осознания явлений окружающей жизни (государственной политики, общественного уклада) темы учебных дисциплин «увязывались» между собой. Они расширяли кругозор учащихся, давали целостные знания во взаимосвязи с жизнью и производством посредством комплексного обучения, а не «разорванности» по отдельным предметам. Содержание комплексных тем («Наш край», «Уголь, нефть, электричество», «Заготовка запасов на зиму», «Жилище», «Одежда» и др.) обусловливалось текущими событиями и социокультурными преобразованиями в жизни общества, а также видами деятельности и природными особенностями конкретного региона. Например, комплексная тема «Состав населения, его культурная жизнь и управление» была направлена на изучение национальных особенностей населения конкретной местности, области и края (национального и классового состава, истории и традиций, быта и нравов населения). Дети собирали, учитывали, анализировали и обобщали информацию о своем крае. Для этого они вместе с учителями посещали краеведческие музеи, беседовали с населением, встречались с выдающимися людьми своего города (деревни, поселка). Тема «Уголь, нефть, электричество» предполагала исследование энергетических запасов топлива, выявление преимуществ электроэнергии, ее места в промышленности и сельском хозяйстве. Изучение данной темы увязывалось с темами по географии, химии, физике, математике и другими дисциплинами. Дети знакомились с видами топлива, собирали сведения о его запасах, расходе в производстве, решали учебно-познавательные задачи, составляли диаграммы и таблицы, вычерчивали графики. Проработка тем Комплексных программ активизировала познавательную и общественную деятельность школьников, способствовала установлению взаимодействия с учителями, родителями, общественными организациями (творческими, общественно-политическими, спортивными, культурно-просветительными) и производственными коллективами (предприятиями, колхозами, совхозами и др.). Осваивая комплексные темы, дети получали необходимые для жизни знания и общественно полезные навыки, которые применяли в семье и обществе. Например, изучение жизнедеятельности деревни и работы сельского совета предполагала комплексная тема «Деревня прежде и теперь». Школьники под руководством учителей рассматривали организацию жизнедеятельности деревни до революции и в послереволюционный период, организационную структуру и управленческую деятельность сельского совета (сельсовета), агрономических и животноводческих бригад, особенности земледелия. Исследование предполагало посещение детьми сельсоветов, наблюдение за работой колхозников на фермах, полях, в садах. Председатели сельсоветов приглашались в школы, где они беседовали с учениками о сельском хозяйстве. Проработка данной комплексной темы способствовала получению знаний об окружающей среде (деревне, крае), формированию познавательных умений (читать, писать, считать, анализировать информацию, излагать материал), а также коллективных навыков. Систематизация знаний и социального опыта происходила на занятиях. На лабораторных работах прорабатывался материал, полученный путем наблюдения и бесед, составлялись схемы структуры и деятельности сельсовета, готовились письменные работы и доклады на темы: «Управление нашей деревней прежде и теперь», «Что делают общее собрание и сельсовет», «Как у нас загорелось электричество», «Наша изба-читальня», «Какие у нас выросли растения» и др. [231]. Комплексные программы также включали темы, изучение которых способствовало санитарно-гигиеническому просвещению школьников, воспитанию здоровой, гармонично развитой личности советского гражданина. Так, проработка темы «Охрана здоровья» предполагала изучение человеческого организма, влияние на него окружающей среды. На лабораторных занятиях школьники рассматривали строение кожи, делали зарисовки. Врачи знакомили детей с правилами гигиены и санитарии, объясняли необходимость соблюдения чистоты, как тела, так и помещений (жилых, школьных). С этой же целью учителя физкультуры и спортивные инструкторы организовывали и проводили с детьми на занятиях и переменах игры и гимнастические упражнения. Совместно с учителями школьники готовили стенные газеты, в которых освещалась информация о сезонных заболеваниях, пользе здорового образа жизни; рисовали плакаты («Снимай одежду в передней», «Вытирай ноги», «В перемену держи окна и класс открытыми»); выполняли творческие работы. С родными и соседями дети беседовали о необходимости соблюдения чистоты и гигиены, оказывали помощь в уборке дома. При проработке комплексных тем об организме человека и его здоровье, дети получали необходимые знания и навыки, способствующие как оздоровлению, так и психофизическому развитию. Полученные жизненные знания о человеке, обществе и труде дети дополняли статистическим материалом, работая в библиотеках, изучая бюллетени и публикации (статьи, рассказы, сказки, загадки и др.) по теме исследования. Анализ архивных источников [158; 169; 170; 172; 175; 176; 177; 191; 229] и литературы [122; 237; 243; 262; 321] позволил выявить, что учебный материал Комплексных (Гусовских) программ изучался комплексно во взаимосвязи с темами учебных предметов (естествознания, обществознания, физики, химии, математики, географии, черчения и др.). Так, проблемы общественно-исторического развития советского общества рассматривались в рамках естествознания и обществоведения. При этом естествознание имело большое значение в формировании материалистического мировоззрения и «вооружении» учащихся трудовыми навыками, «дающими доступ» к ряду профессий в областях народного хозяйства, особенно в промышленности и сельском хозяйстве. В содержание комплексных тем для «четкого понимания и осознания классовой установки» включался материал об основных распоряжениях Советской власти по вопросам проведения общественно-политических мероприятий» [169, л. 98]. Воспитывающее влияние естествознания рассматривалось во взаимосвязи интересов школьников, жизнедеятельности и общественно-полезной работы. Изучение основных направлений развития социалистического государства (курса на индустриализацию и коллективизацию), народного хозяйства СССР и его природных особенностей, главных отраслей промышленности и сельского хозяйства, основных политических дат осуществлялось посредством обществоведения. Проработка комплексных тем по данному предмету способствовала формированию у школьников представлений о политике СССР и готовности защищать ее, умений разбираться в основных явлениях общественной и международной жизни, а также выработке навыков практического подхода к разрешению вопросов социалистического строительства в масштабах города (деревни, района, области, края). Анализ архивных источников [169; 172; 179] и литературы [250] позволил выявить значимость в социальном воспитании таких предметов как «география» и «история». Содержание программного материала по географии имело экономический уклон. Учащиеся получали сведения о народном хозяйстве родного края, СССР и мировой экономики. Изучение отдельных тем географии «увязывалось» с комплексными темами, что способствовало пробуждению интереса к овладению знаниями, активности в познании окружающей природы и социокультурной среды, формированию способностей к более глубокому пониманию явлений природы и окружающей действительности. Изучение истории предполагало научное обоснование и эмоциональное закрепление «революционного отношения» к социокультурным изменениям в обществе и идеалам рабочего класса. При анализе исторического процесса рекомендовалось «перекидывать мосты к современности» [172, л. 182]. Знание исторических событий способствовало лучшему пониманию и усвоению учащимися проблем современности, задач социалистического строительства, культурно-просветительному развитию и воспитанию классового отношения к явлениям социальной жизни. Анализ архивных источников [170; 173; 183; 202; 229] позволил выявить важную роль родного языка, литературы и математики в процессе социального воспитания. Программа родного языка в школах I ступени предполагала формирование навыков письма и чтения на основе материалов, включающих общеполитические темы, вопросы классовой борьбы, государственного строя СССР, отраслей народного хозяйства и индустриализации, жизнедеятельности Красной Армии и Флота. В документах отмечалось, что навыки по родному языку (чтению и письму) рассматривались «как вспомогательное средство социального воспитания, которое поможет осмыслить социокультурные процессы, происходящие в стране» [173, л. 116]. В школах II ступени программа «Родного языка» предполагала дать учащимся связное и углубленное представление о жизни общества. При этом от учащихся требовалась не только определенная совокупность знаний, но и умения самостоятельно их добывать. Связь с обществоведческими дисциплинами проявлялась в содержании комплексных тем и способствовала пониманию характерных черт литературного языка эпохи, представлению об изменениях в литературном языке, произошедших после смены общественного строя. Например, комплексная тема «Октябрьская революция» включала рассмотрение событий, вызвавших революцию, а также революционных достижений. Учащиеся анализировали учебный материал, используя знания, полученные из других дисциплин (естествознания, истории, обществоведения, литературы и др.), читали художественные произведения, формулировали вопросы, на которые необходимо было ответить, тем самым закрепляли навыки письма и чтения. При проработке темы учитывались погибшие за идею революции члены семей учеников. На уроки и школьные мероприятия приглашались участники Октябрьской революции и гражданской войны. «Комплексирование» родного языка с обществоведением предполагало: формирование у школьников сознательного отношения к языку как «главному учению индивидуальной и коллективной мысли»; развитие устной и письменной речи для понимания литературного произведения; осознание того, что каждое литературное произведение является «продуктом эпохи и определенного класса» [229; л. 73]. С этой целью программа преподавания чтения и литературы включала изучение произведений пролетарских и крестьянских писателей, отражавших классовую борьбу, деятельность РККА и красноармейцев, их героические подвиги, вопросы коллективизации и индустриализации народного хозяйства. Задачи культурной революции, общественная потребность, эпоха индустриализации, коллективизации и ликвидации всеобщей неграмотности определяли подход к организации классного чтения с «позиции современности» и «социальной точки зрения» [286]. Анализ архивных источников [184; 246; 277; 304] и литературы [321] позволяет констатировать, что изучение художественной и публицистической литературы наряду с учебной содействовало расширению кругозора школьников. Красочность и эмоциональность придавалась посредством заучивания наизусть стихотворений, относящихся к жизни детей, общества, природе и культуре. «Эмоциональный элемент» из художественных произведений, а также обусловленность литературных фактов явлениями политико-экономической и социокультурной жизни, давали ученикам возможность анализировать художественное произведение с позиции «социального и художественного облика автора» и способствовали формированию знаний и взаимосвязанных с ними общественно полезных умений [321]. Наряду с указанными дисциплинами Комплексные программы ГУС а включали обучение детей математике [9; 170; 228; 231]. Программа математики предполагала воспитательное воздействие на ум учащихся и развитие элементарных форм математического мышления. Содержание учебного материала математики, обусловленное принципами социального воспитания, давало возможность устанавливать связи между явлениями окружающей жизни, обучением и производственным трудом. Программный материал математики также увязывался с темами Комплексных программ. Так, проработка отдельных тем («Промышленность и сельское хозяйство», «Индустриализация» и др.) наряду с изучением эволюции трудовых процессов, физических и химических явлений включала математическую обработку материала, решение задач, ведение расчетов, измерения на местности, знакомство с единицами измерения, составление диаграмм и графиков. Математические знания применялись школьниками в различных областях науки и общественной практики в процессе изучения вопросов краеведения, реализации мероприятий (ликвидации неграмотности, сельскохозяйственных кампаний и др.), общественно полезной работы, деятельности военно-научных и технических кружков, секций Осоавиахима. Это способствовало формированию организационно-технических навыков и умений (техники устных и письменных вычислений, измерительных, конструктивных и ориентировочных во времени и пространстве простых преобразований), а также дальнейшему профессиональному образованию в области инженерной и военной деятельности. Анализ архивных источников [175; 176; 306] и литературы [210; 263; 321] выявил важную роль «химии» и «физики» в процессе социального воспитания. На уроках школьникам давались представления о роли химии в жизни общества и химической войне, рассматривались явления общественного и политического характера. Занятия химией, посредством проработки комплексных тем, способствовали выработке у учащихся сознательного отношения к мирной жизни и химической промышленности, развивали стремления использовать знания в процессе жизнедеятельности и для обороны своей страны. Наряду с химией изучение физики предполагало получение знаний в области механики, электричества, света, звука. Школьники знакомились с научными физическими теориями, выявляли причинные связи и закономерности окружающей жизни. Применение полученных физико-химических знаний в технических, санитарных, военно-научных кружках и секциях Осоавиахима, способствовало выработке военно-технических, медицинских и общественно полезных навыков. Анализ архивных источников [67; 85; 86; 79; 93; 158; 174; 199; 202; 277] и литературы [3; 36; 237; 321] позволил выявить взаимосвязь искусства и общественно-полезной работы, что определяло значение художественных и музыкальных дисциплин в процессе обучения как компонента социального воспитания. В этой связи В. Н. Шульгин отмечал потребность в «эстетизации быта, труда, будней» советской школы [237, с. 108]. Комплексные программы по данным предметам включали знакомство учеников с культурными достижениями в области живописи, скульптуры и архитектуры. Значимость изобразительного искусства обусловливалась социокультурными ценностями и задачами социалистического строительства. Художественная организация школьной среды на уроках рисования, а также агитационный, демонстративный, иллюстративный и просветительский характер выполняемых детьми работ способствовали творческому развитию, эстетическому воспитанию и формированию эмоционально-патриотических переживаний. Содержание учебного материала по черчению также определялось принципами социального воспитания. Связь производительного труда с обучением прослеживалась на уроках черчения при проработке комплексных тем, включала ознакомление школьников с простейшими техническими приемами, подготовку чертежей и зарисовку отдельных объектов и предметов: например, «Наступление тепла» - чертежей скворечников, «Сад и огород» - зарисовку семян, плодов, чертежи плана сада и огорода [174; 321]. Художественное творчество и техническая подготовка школьников предполагали выявление и развитие художественных и технических (конструкторских) способностей детей, приобретение ими графической грамотности, выработку технических и чертежных навыков по начальному, геометрическому, перспективному, проекционному и техническому черчению, необходимых для общественно полезной работы. Полученные знания и навыки применялись учащимися: в школе при подготовке учебных пособий и карт, оформлении школьных помещений, изготовлении лозунгов, плакатов, стенгазет; в деятельности кружков и секций Осоавиахима (художественных, театральных, радиотехнических, военно-научных и др.) при выполнении заданий технического характера (зарисовке машин, станков, военной техники, подготовке диаграмм, графиков, схем, чертежей, эскизов). Реализации цели социального воспитания в воспитания «гражданина-защит- ника» содействовало искусство, одним из средств которого являлась музыка, популяризировавшая социалистические ценности и идеи культурной революции. Комплексная программа ГУСа по музыке включала знакомство с ее историей, хоровой литературой и музыкальной грамотой. Музыкальный ритм выступал выразительным средством и организующим началом. Исполнение военно-патриотических песен способствовало общности переживания, революционному подъему, бодрости, энергии, всего здорового и созвучного времени. Музыкальное обучение школьников предполагало их активное вовлечение в общественную жизнь школы, города, деревни, области. Участие детей в хоровых и театральных кружках, оркестрах развивало музыкальный слух, эстетические и духовные качества личности, патриотизм, способствовало развитию самодеятельности и «командного духа». Анализ историко-педагогической литературы [153; 237; 250; 262] позволил выявить, что отбор содержания Комплексных программа ГУСа наряду с принципами современности и комплексности также определялся принципом производственного краеведения, предполагавший развитие сознательной личности в процессе всестороннего изучения родного края, его природы и трудовой деятельности населения той местности, где находилась школа, его политической и общественной организации, исторического прошлого. В этой связи ТС. Просветова отмечает, что данный принцип «позволял на основе постепенного расширения кругозора и накопления знаний формировать мотивы деятельности, на основе которых происходило .. .изменение отношения человека к миру, к людям, к себе» [237, с. 102]. Принцип краеведения ориентировал учителей на использование местного краеведческого материала в процессе проработки отдельных тем Комплексных программ ГУСа на уроках и во внеурочное время. Обследование и изучение родного края стимулировало школьников на взаимодействие с населением, участие в общественной и культурно-политической жизни, ее насыщение национально-краевым материалом. В этой связи С.П. Сингалевич отмечал, что принцип краеведения «требовал обязательной увязки ...учебно-теоретического материала и жизненнопрактической работы... с местным, краевым материалом» [262, с. 36]. Комплексные программы включали темы по изучению географических особенностей родного края, его экономического, сельскохозяйственного и промышленного, а также культурно-исторического развития. С.П. Сингалевич также полагал, что принцип краеведения «одинаково должен иметь место при работе ... в школах разного типа» [263, с. 9-10]. В школе I ступени краеведческий материал являлся исходным для теоретической и практической учебной работы, а в школе II ступени и школе рабочей молодежи II ступени краеведческий материал выступал как иллюстративный и дополнительный. Прорабатывая темы Комплексных программ, учащиеся разбирались в жизни рабочих и крестьян, изучали вопросы общественной организации, историческое развитие общества и специфику современности, собирали краеведческий материал, который использовался при проведении общешкольных и общественных мероприятий, демонстрировался в Красных уголках и на выставках. Анализ архивных материалов [63; 67; 102; 150; 182; 194; 215] и литературы [30; 48; 116; 120; 144; 234; 235; 259; 263; 231] позволил выявить, что отбор содержания Комплексных программ обусловливался спецификой среды на основе выделенных принципов (современности, комплексности, производственного краеведения). Специфика социокультурной среды города и деревни (географического расположения, населения, традиций, образа жизни, быта, общения, основных видов деятельности, особенности сельских и фабрично-заводских коллективов) оказывала влияние на организацию процесса обучения как условия социального воспитания во взаимосвязи природы, общества и видами трудовой деятельности. В сельских школах введение учащихся в новую для них систему социальных отношений осуществлялось через отбор содержания Комплексных программ ГУСа с учетом природно-климатических условий, сельского быта, особенностей труда, уровня социокультурного развития населения и проводимых общественных мероприятий (сельскохозяйственных кампаний, ликвидации неграмотности и др.). Проработка тем Комплексных программ предполагала не только изучение и усвоение знаний, но и приобретение общественно-полезных навыков и коллективных умений. Большое внимание в сельских школах II ступени и школах рабочей молодежи уделялось подготовке работников тех квалификаций, которые были необходимы для сельскохозяйственного производства: кузнецов, слесарей, токарей, механиков и др. Средствами побуждения сельских школьников к коллективному взаимодействию во благо школы (колхоза, совхоза, района), формирования активной жизненной позиции, физического воспитания, привития санитарно-гигиенических навыков, выработки практических умений являлись разнообразные виды общественно-полезной деятельности, организовывавшейся ученическим самоуправлением, пионерской организацией и РКСМ. Это способствовало знакомству учащихся с законами Советской власти, достижениями в области коллективизации, примерами работы передовых колхозов, а также изучению своего края и его истории, объяснению сущности перехода к коллективизации и организации ее популяризации. В городах отбор содержания Комплексных программ в соответствии с принципами социального воспитания обусловливался преобладающими видами производства конкретного города, района или региона. Наряду с проработкой комплексных тем в школах I и II ступени упор делался на подготовку востребованных в данной местности работников: ткачей, сапожников, мотористов, механиков, электриков и др. В школах фабрично-заводского ученичества готовились квалифицированные рабочие для фабрик и заводов, молодежь 15-16 лет осваивала работу на сложных станках и машинах. Городские школьные коллективы активно взаимодействовали с пионерским движением и комсомолом, профсоюзными и фабрично-заводскими общественными организациями, Осоавиахимом, воинскими частями и территориальными формированиями в процессе выполнения общественно полезной работы, участия в общественных кампаниях, праздниках, постановках, выставках, демонстрациях и шествиях. На уроки, школьные собрания, вечера и праздники приглашались бойцы Красной Армии и участники гражданской войны, шефы из фабрично-заводских организаций, общественные деятели и спортсмены. Итак, Комплексные программы ГУСа как механизм реализации принципов социального воспитания содействовали пониманию окружающей действительности, закреплению знаний о родном крае и преобладающих видах деятельности, формированию разносторонне развитой личности «гражданина-защитника» социалистического общества с диалектическим мировоззрением и широким кругозором, активного и настойчивого в достижении цели, ответственного за порученное дело, умеющего выстраивать отношения в коллективе и обществе. Средством реализации Комплексных программ являлся и новый учебник (краеведческий), в разработку которого значительный вклад внесла Н.К. Крупская [237; 242]. Она полагала, что его содержание наряду с общественно-полезной работой будет способствовать формированию личности «гражданина-общественника», способного ставить общественные задачи и коллективно их разрешать. Новый учебник дополнял Комплексные программы ГУСа и являлся руководством для организации самостоятельной работы учащихся. Его содержание характеризовалось направленностью на установление связей краеведческой работы с задачами социокультурной революции и принципами социального воспитания. Новый учебник и комплексные темы помогали детям понять и осмыслить факты и явления общественной жизни. Изучение окружающей среды, природы родного края, его традиций и культуры, деятельности крестьян и фабричнозаводского населения при проведении школьных занятий, проработке тем Комплексных программ, через участие в общественно-полезной работе развивало активность и самостоятельность учащихся. А.В. Морозов отмечал важную роль учителей в освоении учебного материала (краеведческого), которая заключалась в помощи школьникам «активно и сознательно отнестись к объекту» (изучения, исследования), научиться «видеть облака на небе и грязь под ногами, радостный смех праздника и озабоченность трудового дня» [153, с. 8]. «Увязка» программного материала «нового» учебника и тем Комплексных программ, а также широкое использование краеведческого материала в процессе жизнедеятельности советской трудовой школы способствовали всестороннему развитию личности школьника, расширению его мировоззрения и понимания собственной роли в жизнедеятельности общества и решении его насущных проблем, накоплению знаний, социального опыта и социализации. Анализ архивных источников [69; 87; 199; 245] и литературы [28; 117; 143; 155; 242] позволил выявить, что в исследуемый период активно разрабатывались методы и формы обучения как средства социального воспитания. Активному включению детей в социальную и производственную жизнедеятельность, ознакомлению с духовно-нравственными и культурными ценностями, освоению гражданских прав и обязанностей способствовали активные методы обучения: экскурсионный, исследовательский, лабораторнобригадный и метод проектов. Анализ архивных источников [69; 87; 245] и литературы [28; 117; 130] позволил констатировать, что эффективным способом обучения, отражающим ценности и идеалы общества являлся экскурсионный метод, применявшийся в процессе изучения учебных дисциплин (обществоведения, истории, географии, литературы, музыки, рисования и др.). Его разработкой и внедрением в практику школ занимались П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Т Шацкий и др. Экскурсионный метод являлся эффективным способом организации жизнедеятельности школ (I и II ступени) и социализации детей. С.А. Ананьин, подчеркивая исследовательскую направленность данного метода, отмечал, что усвоение путем экскурсий должно стать основой для различных выводов, изысканий, построений, источником новых знаний, исходным пунктом для дальнейшей образовательной работы [цит. по 130, с. 25]. Данный метод определялся принципами социального воспитания, характеризовался общественно-полезной направленностью и «увязкой» с содержанием тем Комплексных программ ГУСа. В исследуемый нами период экскурсионный метод широко применялся в школьной практике и внешкольной работе. Данный метод содействовал воспитанию уважения к общественно-полезному труду и национальным традициям (на примере отдельного региона), пониманию действительности и значимости осуществляющихся в стране общественных процессов. Проработка комплексных тем, организация и проведение общественно-полезной работы предполагала изучение современности, исследование, наблюдение и анализ окружающей действительности в процессе проведения экскурсий (обзорных, тематических, загородных, туристических, производственных, музейных и др.). Дети, принимая участие в экскурсиях, наблюдали за проявлениями окружающей жизни, собирали естественнонаучный материал для последующего использования на занятиях в школе. В городах для сбора достижений народной художественной коллективной творческой деятельности школьники посещали художественные галереи, краеведческие музеи, театры, выставки народного хозяйства. Для понимания и осознания проводимой государством политики в области индустриализации и коллективизации организовывались экскурсии на фабрики и заводы, в системе военного обучения и допризывной подготовки - школьники посещали войсковые части, территориальные подразделения и учебные пункты. Экскурсии на предприятия, в соответствии со спецификой региона, позволяли школьникам увидеть связи между механизмами, процессами, цехами и осуществляемой деятельностью. Это помогало учащимся понимать изученный материал по учебным дисциплинам, расширять кругозор. В сельской местности учащиеся совместно с учителями в процессе экскурсий изучали деятельность совхозов и колхозов. Они посещали амбары и подвалы для ознакомления с тем, как хранятся зерно и овощи; фермы для наблюдения за содержанием животных; сады, парники и поля для изучения роста плодово-ягодных и овощных культур. Полученные результаты дети обсуждали на занятиях и классных собраниях и демонстрировали в школе. Экскурсионный метод обучения как компонент социального воспитания способствовал: во-первых, закреплению полученных знаний и получению новых; во-вторых, активному взаимодействию школьных коллективов, сельскохозяйственных, промышленных, творческих, общественных и военных организаций; в- третьих, росту самостоятельности, творческой самодеятельности и социализации. У детей повышался культурный и политический уровень, развивалось осознание своей социальной принадлежности, формировалась жизненная позиция. Наряду с экскурсионным методом обучения в школах I и II ступени широко применялся исследовательский метод. Его разработкой и внедрением в практику школ занимались Б.В. Всесвятский, В.Н. Шульгин и др. Сущность исследовательского метода заключалась в формулировании выводов на основе анализа конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. Процесс выполнения исследовательской работы предполагал самостоятельную работу, наблюдение, изучение и установление определенных фактов и явлений окружающего мира, растительных и животных организмов посредством выдвижения гипотез, выстраивания плана исследования и его осуществления, выявления связей изучаемого явления с другими, а также проверки полученных результатов. Задачи исследования, определенные учителем, должны были быть доступны для конкретного возраста, уровня подготовки обучающихся, классного или домашнего выполнения. Роль учителя заключалась в наблюдении за работой учащихся, а также оказании им помощи при возникновении затруднений. Исследовательский метод предполагал включение элементов поиска во все задания учащихся (при работе над картами и таблицами, при анализе художественных произведений), самостоятельный поиск, анализ и обобщение информации. Полученные результаты оформлялись в виде доклада, сообщения или проекта. Данный метод, широко применяемый в работе школ (I и II ступени), предполагал повышение качества обучения и воспитания, формирование у учащихся поисковых навыков, развитие творчества, активности, инициативы и самостоятельности в достижении поставленных целей. Анализ литературы [237; 262] позволил выявить, что применение на практике теоретических знаний и приобщение детей и подростков к трудовой деятельности осуществлялось посредством лабораторно-бригадного метода как модификации лабораторного метода. Его разработкой и внедрением в педагогическую практику занимались П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, С.П. Сингалевич и др. Данный метод «увязывал» обучение с производительным трудом и сочетал коллективную работу всего класса с индивидуальной работой каждого ученика. Он активно применялся на занятиях по естествознанию, физике и химии. Его суть заключалась в том, что учителем предварительно планировалась тема занятия бригаде (группе), конкретные задания звеньям и сроки выполнения. Далее задания обсуждались всем классом, определялись цели, задачи, коллективные и индивидуальные поручения учащимся внутри звеньев и в целом звену Работала бригада (группа, класс) самостоятельно в лабораториях. С возникшими вопросами ученики обращались к учителю за помощью и консультацией. По окончании работы командир группы (звена) отчитывался перед всем классом о проделанной работе, а достигнутые результаты совместно с учителем коллективно обсуждались. В рамках проработки тем Комплексных программ ГУСа выполнение учащимися научных исследований (опытов, экспериментов, учебно-лабораторных заданий) предполагало расширение знаний, выработку личностных качеств (творчества, инициативы, самостоятельности, настойчивости, дисциплинированности), общественных навыков (сознательности, активности, ответственности, товарищества) и формирование практических умений (коммуникативных, организаторских, готовности к конкретным действиям). Реализации Комплексных программ ГУС а способствовал «метод проектов» (метод целевых заданий), разработкой которого во второй половине 20-х годов ХХ века занимался Институт методов школьной работы, директором которого был В.Н. Шульгин. Т.С. Просветова, рассматривая деятельность Института методов школьной работы и его основных теоретиков В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной, выделяет важную роль метода проектов в социальном воспитании учащихся. По мнению В.Н. Шульгина, метод проектов должен был вывести школу на качественно новый этап развития, а также научить «ребят переделывать мир, учиться в борьбе и строительстве» [237, с. 112]. Н.К. Крупская [122] видела «жизненную направленность» метода проектов в том, он связывает учебную и воспитательную работу с жизнью, с конкретными ее условиями. Основой метода проектов выступала общественно-полезная работа, обусловленная целью и принципами социального воспитания, а также культурными, экономическими, общественно-политическими задачами конкретного района (региона). Проекты должны были представлять собой определенную трудовую тему и включать социальный заказ. Реализация проекта предполагала «единый фронт» в работе школы с советской общественностью [245, л. 421]. Хозяйственная, экономическая, политическая и социальная жизнь города или деревни могла дать конкретный материал для тематики проектов (животноводство, садоводство и огородничество, выполнение плана посевных и общественных кампаний, промышленного плана, распространение санитарно-гигиенических навыков и др.). Проектный метод имел определенный порядок действий. В соответствии с темой и целью задания учителями определялись задачи с учетом возраста, сил и возможностей учащихся. Далее составлялся подготовительный организационный план осуществления проекта, который, в зависимости от выбранной темы, включал ориентировочные беседы с учащимися и экскурсии для изучения сельскохозяйственного или промышленного производства; посещение школьников производственных совещаний (заседаний) и участие в них; выступления с докладами, чтением литературы и периодической печати. Создавалась рабочая обстановка, благоприятная для развития и мотивации детей и подростков выбранной темой, возникновения желания принять непосредственное участие в реализации проекта. На основе материала, собранного в подготовительный период, учителя готовили методическую разработку проекта. Проект разбивался на малые проекты, распределявшиеся между звеньями или группами учащихся. Звенья должны были быть одинаково подготовлены по темам работы. На основании малых проектов учащиеся совместно с учителями составляли план работы, который включал последовательность деловых операций, задания, изучение теоретических вопросов, объединение материала отдельных дисциплин по теме проекта и его «увязку» с уже выполненными проектами, методы работы, способствующие овладению навыками и умениями. Задания определялись по уровню сложности, как для сильных, так и для слабых учащихся, способных с ними справиться. Предполагалось, что проекты должны быть актуальными для жизни школы и общества, увлекательными, научными по содержанию и посильными для учащихся, взаимосвязанными с Комплексными программами ГУСа и с предыдущими проектами. Для активизации работы по реализации проектов, оказания взаимопомощи использовались ударничество и соревнования между отдельными членами звена, звеньями, школой и колхозом, школ между собой. Большое значение в осуществлении метода проектов имела организационная деятельность учителей. Они прорабатывали проект, увязывали программный материал с темой, «закладывали» базу для формирования знаний, навыков и умений на основе общественно-полезной деятельности. По мнению З.И. Чечель педагогический эффект применения данного метода заключался в активном включении школьников в учебно-познавательную и общественно-полезную деятельность, формировании личностных качеств, мотивации, самодеятельности, «умения делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности» [310, с. 7]. Итак, метод проектов, обусловленный принципами социального воспитания, был призван обеспечивать связь школы с жизнью, производственного труда с обучением, теории с практикой. Взаимодействие школьного, педагогического и трудового коллектива, пионеров, комсомольцев и общественных организаций способствовало накоплению социального опыта, формированию у школьников коллективных навыков, инициативы, самодеятельности и творчества, а также воспитанию общественно значимых качеств личности гражданина (активности, дисциплинированности, коллективности) с учетом задач трудовой школы, потребностей, ценностей и идеалов социалистического общества. Применение активных методов обучения в процессе реализации Комплексных программ содействовало личностному и коллективному развитию, формированию сознательности и мировоззренческих установок, а также успешной социализации детей с учетом социокультурных ценностей и потребностей общества. Социально-полезная направленность данных методов определялась значимостью полученных результатов для общества и возможностью применения в жизнедеятельности школы, города (деревни). Анализ архивных источников [103; 150; 151; 195; 199; 203; 215; 217; 233] и литературы [28; 33; 130; 237; 242; 250; 254; 255; 260; 261] позволил выявить, что наряду с активными методами обучения средствами реализации Комплексных программ ГУС а являлись такие формы организации детей и молодежи как: кружки, секции, кампании, собрания. В практике освоения содержания Комплексных программ ГУСа получили развитие кружки как формы внеклассной работы, применяемые для изучения окружающей жизни и ее проявлений: естественнонаучные, краеведческие, сельскохозяйственные, юных натуралистов, гуманитарные, технические, радиотехнические, химические, юных изобретателей, военных знаний, шахматные, литературные и др. Работа кружков обусловливалась идеями и ценностями советского общества в исследуемый период, а также принципами социального воспитания, предполагавшими понимание школьниками задач общественно-государственного строительства через связь школы с жизнью, производительного труда с обучением, общественно-организаторскую роль учителя. Для активизации учебной деятельности, освоения и осознания учебной информации, получения практических и общественных навыков учителя-предметники вовлекали учеников в кружки. Знакомство детей с задачами социалистического строительства осуществлялось в кружках политической грамоты и естественнонаучных (обществоведения, политико-просветительных, общественно-политических и др.), которые возглавляли учителя обществоведения. По этому поводу отмечалось, что «дети в наших школах, начиная от самых младших групп и кончая самыми старшими, должны ... приносить в свои семьи все необходимые сведения о советском строе и Коммунистической партии в сопоставлении со строем капиталистического грабежа и каторги...» [260, с. 41]. На занятиях кружковцы рассматривали вопросы социалистического строительства в СССР, общественных отношений и классовой борьбы, международных отношений и интернациональных связей государства, жизнь и работу комсомольской и пионерской организаций. Дети читали и обсуждали литературу, готовили доклады и сообщения, используя информацию на общественные, политические и культурные темы. В исследуемый период среди мальчиков были популярны кружки технического направления. В радио-, авиа- и кружках юных изобретателей ребята применяли на практике знания, полученные на уроках математики, физики, геометрии и черчения. За дополнительной информацией обращались к научным журналам и литературе, что способствовало развитию активности, творчества, познавательных и технических способностей. Девочки преуспевали в химических кружках, где успешно рассматривали вопросы «химизации народного хозяйства», санитарногигиенического просвещения. Выполнение лабораторных и практических занятий, проектов способствовало формированию специальных умений и навыков работы, которые были необходимы в своей жизни и жизни семьи и общества. В школе были широко распространены литературные кружки, в которых дети и подростки сочиняли стихи, писали рассказы, устраивали концерты, литературные вечера и отчетные концерты. Кружковцы разрабатывали проекты, исследовательские работы, оформляли стенды и наглядные пособия, организовывали экскурсии, праздники и митинги. Кружковая деятельность, обусловленная содержанием Комплексных программ, способствовала личностному развитию детей и юношества, расширению их мировоззрения и самодеятельности, а также формированию у них исследовательских и социальных навыков, необходимых для жизни. Наряду с кружками эффективной формой организации обучения как компонента социального воспитания являлись секции: спортивные, стрелковые, санитарные, предметные (обществоведческие, литературные, химические и др.). Анализ архивных источников [41; 90; 166; 192; 208; 218] и литературы [4; 7; 9; 101; 103; 109; 161; 254; 260] позволил выявить, что реализации принципа социального воспитания (связи школы с жизнью) способствовало вовлечение детей в работу спортивных и военно-спортивных секций. На III съезде РКСМ (октябрь 1920 г) в докладе «О милиционной армии и физическом воспитании молодежи» подчеркивалось, что физическая культура (физкультура) в процессе обучения должна была воспитывать гармонически развитого гражданина-защитника, а также развивать не только силу и ловкость, но и коллективизм, взаимопомощь через вовлечение школьников в работу физкультурно-спортивных секций [161]. Для популяризации физкультуры и спорта среди учащихся, здорового образа жизни в школах рекомендовалось организовывать спортивные секции для занятий физкультурой школьников. В городских школах занятия с учениками проводились в спортивных секциях во взаимодействии с частями РККА. В сельской местности из- за недостатка инструкторов упор делался на оздоровительных мероприятия в таких формах как экскурсии и походы в соответствии с географическими и природноклиматическими условиями. Активное участие школьников в деятельности школьных секций, в том числе военно-спортивных, способствовало их успешной социализации, вовлечению в жизнь общества, осознанию социалистических ценностей, воспитанию сознания гражданского долга и выработке личностных качеств, а также практических навыков и умений, необходимых для жизни и военной службы. Анализ архивных источников [71; 88; 90; 93; 112; 150; 185; 186; 201; 256; 307] и литературы [7; 27; 30; 37; 47; 51; 63; 74; 252; 253; 266; 267] позволил выявить, что наряду с кружками и секциями важную роль в процессе обучения как компонента социального воспитания выполняли кампании (социально-политические, экономические, сельскохозяйственные и др.). В исследуемый период важные направления государственной политики отражались в содержании тем Комплексных программ ГУСа, обусловленных принципами социального воспитания. Организацию и участие школьников во время проведения кампаний осуществляли педагоги школ I и II ступени во взаимодействии с комсомольскими и пионерскими организациями, а также общественностью. Изучение отдельных тем Комплексных программ предполагало включение школьников в общественные кампании, приобщение к выполнению общегосударственных задач во взаимосвязи с окружающей жизнью и общественными преобразованиями. Так, освоение комплексной темы «Природа», наряду с изучением учебных дисциплин (естествознания, географии и др.), увязывалось с участием школьников в празднике урожая и агрономическом походе, общественно-полезной и краеведческой работе. При изучении темы «Общество» дети участвовали в избирательной кампании, а также в кампании по ликвидации неграмотности. Участие детей в кампаниях (общественно-политических, сельскохозяйственных, производственных и др.) способствовало успешной реализации Комплексных программ ГУСа, закреплению и углублению теоретических знаний, воспитанию личностных и социальных качеств (гражданственности, инициативы, коммуникабельности, организованности, социальной активности), выработке трудовых и военных навыков (коллективного взаимодействия), а также самодеятельности и самостоятельности, духовному и психофизическому развитию. Анализ архивных источников [29; 63; 66; 67; 195; 206] и литературы [112; 116; 121; 127; 146; 237; 254] позволил выявить, что в процессе обучения как компонента социального воспитания формами организации самоуправления учащихся выступали собрания, выполнявшие функции учета и контроля выполненной работы, способствовавшие подготовке активных и инициативных граждан. На собраниях школьного совета как основного органа самоуправления (школьном, пионерском, комсомольском) вопросы жизнедеятельности школы регулировались через взаимодействие учащихся с учителями, представителями профсоюзов, РКСМ, пионерской организации и общественности. На классных собраниях организовывались звенья (артели), избирались старосты, рассматривались итоги исследовательской, проектной и общественно-полезной работы. На собраниях исполнительного комитета учащиеся организовывали деятельность санитарной и культурно-просветительной комиссии, а также комитета содействия. Работа санитарной комиссии предполагала вовлечение детей в решение вопросов санитарного состояния школы и санитарно-гигиенического просвещения, соблюдения правил личной гигиены и т.д. Культурно-просветительная комиссия отвечала за организацию и проведение мероприятий культурно-массовой и просветительской работы, подготовку школьных газет (стенной, живой), постановку музыкальных и театрализованных представлений, проведение тематических лекций, докладов и литературных вечеров, а также организацию школьных кружков (драматического, литературного, краеведения, ремесла и др.), выставок, конкурсов и соревнований. В работу комитета содействия включались родители и шефы для оказания детям помощи в решении школьных проблем (например, ремонте школьных помещений, устройстве спортивных площадок, посадке деревьев, проводке отопления и др.). На собраниях ученического комитета (Учкома) как коллективного органа школьного самоуправления обсуждались злободневные вопросы, подводились итоги деятельности школьных ученических организаций (ученического комитета содействия, трудовой коммуны, правления мастерских, совета отряда пионеров (пионерского форпоста), школьной редколлегии, санитарной комиссии. В организации самоуправления важную роль выполняли комсомольские и пионерские организации, учителя. По мнению Н.К. Крупской, роль комсомольских и пионерских собраний заключалась в том, что они способствовали приобщению детей к совместной деятельности, воспитанию коллективных навыков и умений, инициативы, ответственности и дисциплины [127]. В исследуемый период собрания (общие, родительские), наряду с функцией организации самодеятельности детей и подростков, являлись также формой учета и контроля выполненной работы. Общие и родительские собрания представляли собой отчеты школьников о результатах обучения (проработки тем Комплексных программ, проектов), самоорганизации и социально-значимой деятельности (участия школьников в кампаниях, общественно-полезной работе) [321]. Например, на школьном собрании выдвигался проект «За поднятие животноводства в колхозе», далее определялись группповые проекты («Организуем работу по уходу за птицами», «Разведём кроликов», «Окажем помощь в уходе за овцами» и т. д.), дети разбивались на бригады и трудились, расширяя и углубляя знания, получая практические навыки. Собрания содействовали установлению связи школы с обществом. На них приглашались учителя, представители общественных, профсоюзных, сельскохозяйственных и трудовых коллективов и населения, которые оценивали полезность, важность и ценность результатов для общества. Высшим уровнем контроля учебной и общественно-полезной деятельности учащихся являлась оценка населения с позиции значимости и пользы полученных результатов для общества и их практического приложения к реальной жизни. Итак, выделенные формы организации деятельности школьников, обусловленные принципами социального воспитания и социокультурными преобразованиями, способствовали повышению общественной активности, воспитанию солидарности, формированию инициативы и дисциплинированности, самодеятельности и творчества, навыков и умений коллективной работы, распространению знаний среди населения. В исследуемый период развитию личности сознательного гражданина и защитника в процессе обучения как компонента социального воспитания содействовала система допризывной подготовки школьников [40; 152; 189; 226]. В этой связи Н.К. Крупская в организации педагогической деятельности большое значение уделяла «воспитанию беззаветной преданности своему социалистическому Отечеству и готовности защищать его» [114, с. 20]. Допризывная подготовка в школах I и II ступени, обусловленная принципами социального воспитания, реализовывалась через содержание (проработку тем Комплексных программ ГУСа), активные методы (исследовательский, лабораторный, исследовательский, метод проектов) и формы обучения (кампании, кружки, секции, собрания). Так, проработка отдельных комплексных тем («Красная Армия сегодня» и «Оборона СССР» и др.) предполагала: во-первых, увязывание учебного материала с содержанием учебных дисциплин, исследовательских заданий, лабораторных работ, проектов, а во-вторых, взаимодействие с РКСМ, пионерской организацией и военным ведомством. При освоении комплексных тем и подготовке проектов дети вовлекались в общественно-политические кампании («День борьбы с военной опасностью» и др.), кампании по пропаганде военного обучения, допризывной подготовки и организации помощи семьям красноармейцев («День призывника», «День казармы» и др.). Школьники оказывали помощь сельским и городским советам в ликвидации неграмотности среди допризывников, организовывали беседы о значении грамотности и допризывной подготовки, изготавливали лозунги, рисунки, диаграммы, плакаты, учебные пособия, показывали концерты, сценки и художественные номера. Дети также активно взаимодействовали с воинскими и милиционно-территориальными частями, посещали с экскурсиями места их дислокации, летние лагеря, военные музеи, приглашали бойцов и участников боевых действий на школьные мероприятия и собрания, что способствовало воспитанию гражданственности, патриотизма и пониманию необходимости уметь отстаивать и защищать государственные интересы. Допризывная подготовка включала знакомство школьников как будущих бойцов с военным делом. Ю.Г. Салова [256; 257] отмечает, что в исследуемый период особое внимание детей привлекал стрелковый спорт. Интерес детей, как девочек, так и мальчиков, к стрелковому спорту реализовывался в стрелковых секциях, организованных в школах во взаимодействии с организациями Осоавиахима. Ученики изучали назначение и строение оружия, учились стрелять. Члены стрелковых секций принимали участие в соревнованиях по стрельбе, которые устраивались как в школах, так и между школами на уровне города, района. Руководители стрелковых секций отмечали высокие показатели девочек, которые часто становились победителями стрелковых соревнований. В исследуемый период большую популярность приобретали кружки военных знаний (КВЗ), что соответствовало государственной политике в системе допризывной подготовки. Беседы, лекции, диспуты, проводившиеся в КВЗ, давали общие представления о политической обстановке в стране и мире, военной организации и порядке прохождения военной службы. Также в КВЗ давались понятия как об элементах тактики боевой работы первичных войсковых организаций, обязанностях рядового бойца и командиров, оборонной работе на фронте и в тылу, в военное и мирное время, так и о химической обороне, авиации, технике, санитарной службе. Во время занятий в КВЗ рекомендовалось использовать активные методы обучения, а учебный материал «увязывать» с учебными дисциплинами (обществоведением, естествознанием, химией, физикой, физкультурой и др.) [103; 166]. Таким образом, организация обучения как условие социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки обусловливалось его целями, принципами и было взаимосвязано с социумом, системой общественно-полезной работы и опытом отношений, формировавшихся в этом процессе. Осуществлялось обучение воспитательными учреждениями (школами I и II ступени) во взаимодействии с общественными, политическими, производственными, военными, физкультурными, военно-спортивными детскими и молодежными структурами. Обучение выступало механизмом: во-первых, развития личности «гражданина-защитника» с диалектико-материалистическим мировоззрением, социальными и нравственными убеждениями и духовными ценностями, среди которых приоритетной являлась ценность практической пользы обществу и преобладание «общественного» над «индивидуальным»; во-вторых, формирования общественного поведения на основе развития коллективных и общественно полезных навыков и умений (самодеятельности, активности, инициативы, взаимодействия, взаимовыручки). Реализации данной задачи содействовали Комплексные программы ГУС'а, методы и формы организации деятельности школьников, учета и контроля, а также организаторские функции учителей, которые через вовлечение детей и молодежи в определенные виды деятельности (общественно-полезную, культурно-просветительную, физическую и элементарную военную подготовку) способствовали качественным изменениям в структуре личности и детерминировали ее развитие. Отбор содержания Комплексных программ определялся принципами социального воспитания, «увязывался» с окружающей жизнью, производительным трудом и общественно полезной работой. Методы (экскурсионный, бригадно-лабораторный, исследовательский, метод проектов) и формы организации (кружки, секции, кампании), учета и контроля деятельности школьников (собрания), организаторская и общественная деятельность учителей были ориентированы на учащегося как активного, инициативного самостоятельно мыслящего субъекта, способного успешно реализовать себя в социалистическом обществе и готового защитить его.
<< | >>
Источник: Филоненко Людмила Владимировна. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ДОПРИЗЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ (1918-1928 гг.). 2015

Еще по теме 2.3. Организация обучения как условие социального воспитания в отечественной системе допризывной подготовки:

  1. Филоненко Людмила Владимировна. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ДОПРИЗЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ (1918-1928 гг.), 2015
  2. ЛЕКЦИЯ XI. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей в игровой деятельности
  3. ЛЕКЦИЯ XIII. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей в художественно-эстетической деятельности
  4. Активная деятельность учащихся в процессе обучения — необходимое условие умственного воспитания
  5. ЛЕКЦИЯ X. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста в деятельности общения
  6. ЛЕКЦИЯ IX. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности
  7. ЛЕКЦИЯ ХII. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей в учебно-познавательной деятельности
  8. 4.5. Социальное самочувствие работников как условие рационализации системы управления персоналом предприятия
  9. 4.3. ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ВЫСШИЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СИСТЕМ
  10. ЛЕКЦИЯ 3. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
  11. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения
  12. Р А З Д Е Л II СИСТЕМА СОЦИАЛЬНЫХ И ПОЛИТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ СОВРЕМЕННОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА КАК СРЕДА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ТАЙНЫХ ОПЕРАЦИЙ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ВОЙНЫ
  13. 5.4. Тенденции в системе организации и управления производством в современных условиях
  14. ЛЕКЦИЯ XVIII. Современные отечественные и зарубежные педагогические теории воспитания и развития ребенка-дошкольника
  15. 5.1. Система менеджмента на предприятии как социально-управляемая система
  16. УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ. ЕГО СУЩНОСТЬ, МЕСТО И РОЛЬ В СИСТЕМЕ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
  17. 3.3.4. Основные концепции обучения, применяемые в подготовке военнослужащих
  18. Обучение и профессиональная подготовка в области охраны труда
  19. 3.4. Методическая система обучения военнослужащих (методы, формы обучения и виды учебных занятий)
  20. Умственное воспитание и вопросы методики обучения