<<
>>

§ 12. СЛУХОРЕЧЕВАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

  Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Л. С. Выготский [19; с. 124]

В понятие «слухоречевая реабилитация» входит два взаимосвязанных процесса: развитие слухового восприятия и формирование произносительной стороны речи глухих и слабослышащих учащихся.

§ 12.1. Развитие слухового восприятия учащихся

с нарушениями слуха

В России идея использования и развития слуха при обучении речи была озвучена в трудах В. И. Флери, Я. Т. Спешнева, П. Д. Енько, С. С. Преображенского, Н. К. Паткановой. Первые отечественные методики разработки слуха были предложены на рубеже XIX и ХХ вв. врачом Санкт-Петербургского училища для глухонемых М. В. Богдановым-Березовским, Н. К. Паткановой, руководителем детского сада при Киевском училище для глухих.

На протяжении всего советского периода развития сурдопедагогики решение проблемы использования и развития слуха было одним из заметных и самостоятельных научных направлений (Р. М. Боскис, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, А. И. Дьячков, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Л. В. Нейман, В. К. Орфинская, Ф. Ф. Рау). Доказательством внимания к данной проблеме была организация в Институте дефектологии специальной аудиологической лаборатории, сурдотехни- ческой лаборатории.

В итоге систематических комплексных исследований к середине 70-х гг. в нашей стране оформилась идеологически и методически система РСВ (развитие слухового восприятия), реализованная в методических программах и специфических организационных формах (Е. П. Кузьмичева, 1991; Л. П. Назарова, 2001; Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко, 2003).

Психологические условия, в которых осуществляется развитие слуха у глухих и слабослышащих учащихся в школах 1 и 2 вида, весьма непросты. В школу поступают в большинстве своем дети, не прошедшие этап раннего педагогического вмешательства, т.е.

находящиеся в ситуации, когда период высокой восприимчивости слуховых путей к звукам и речевым сигналам оказывается далеко позади и своевременно невостребованным. Кроме того, дети, поступающие в подготовительный или первый класс в силу своего возраста (6-7 лет) находятся в ситуации после сензитивного речевого периода. Добавим к этому, что пребывание в школе исключает возможность непрерывного коррекционного воздействия на ребенка силами родителей. Все это вместе взятое значительно ограничивает стартовые и текущие возможности слухоречевой реабилитации школьников с нарушениями слуха и делает особо значимой системную и целенаправленную работу по ее организации на весь период школьного обучения.

Содержание работы по развитию слухового восприятия

В школе для глухих и слабослышащих обучение слуховому восприятию звуковой картины мира представлено в виде двух направлений: обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов.

Различение - восприятие на слух знакомого речевого материала в условиях ограниченного выбора сигналов; опознавание - восприятие знакомого речевого материала без опоры на условия выбора; распознавание - восприятие на слух незнакомого речевого материала; разборчивость речи - уровень правильного восприятия на слух предъявляемого речевого материала.

Обучение слуховому восприятию неречевых сигналов предшествует развитию речевого слуха. Задача педагогов - формируя опыт слухового внимания к звукам, приучить учащегося не только различать звуки (их источник и характер), но и самостоятельно использовать остатки слуха для ориентации в пространстве; сделать звуковую картину мира, акустические события частью личности неслышащего ребенка. В процессе развития восприятия неречевых сигналов учащиеся должны научиться: определять источник звука (музыкальные инструменты, голоса птиц и животных, бытовые шумы и т.д.); определять количество звучаний, характер звучаний (долготу, ритм, громкость); локализовать местонахождение звука.

В работе по звукоразличению используется разнообразнейший арсенал специфических приемов: сопоставление источников звука в условиях выбора; игры; графическое обозначение характера звучаний; моделирование характера звучаний движениями, отхлопываниями и т.д.

Одним из основных приемов звукоразличения является сопоставление в условиях выбора. Детям без экрана предъявляются звучания двух источников: например, барабана и дудки или лая собаки и хрюкания свиньи и т.п. Затем идет прослушивание звучания за экраном. Дети вслушиваются и поднимают соответствующую игрушку, изображение, табличку со словом. Далее число выборов увеличивается до трех-четырех источников звука. В работе со слабослышащими широко практикуется различение на слух записей музыкальных инструментов: барабана, аккордеона, пианино, скрипки.

Обучение восприятию на слух неречевых сигналов идет на фронтальных занятиях и закрепляется в повседневной жизни детей усилиями воспитателя.

Обучение слуховому восприятию речевых сигналов. Система развития речевого слуха учащихся с нарушениями слуха строится на следующих методологических положениях:

Цели обучения слуховому восприятию речи. При восприятии речевого материала особенно отчетливо проявляется качественное различие слуховой функции между глухими и слабослышащими. Необученный глухой может слышать с индивидуальным ЗУА очень немногие элементы устной речи: отдельные форманты в слове, отдельные гласные, различать согласные - представителей разных фонемных групп (см. слуховые группы глухих в § 3.); только в результате многолетней упорной работы он начинает различать некоторые хорошо знакомые слова, ударные слоги на слухо-зрительной основе. Слабослышащий же школьник уже до обучения слышит, пусть искаженно или приближенно, слова, словосочетания, фразовый материал. Результаты специального развития слуховой функции слабослышащих на порядок выше, чем у глухих: у них формируются прочные навыки восприятия речи с использованием ЗУА, подавляющее большинство из них (особенно с 23 степенью тугоухости) свободно общается со слышащими на слухозрительной основе.

Цели развития восприятия устной речи у глухих и слабослышащих формулируются исходя из разных слуховых возможностей этих групп

Для глухих это - формирование речевого слуха на основе создания межанализаторных условно-рефлекторных связей восприятия устной речи [59; с.

78].

Для слабослышащих - это совершенствование умений и навыков восприятия звучащей речи в ее естественном звучании и по записи [98; с. 590].

Сенсорная основа развития восприятия устной речи. Согласно позиции отечественной сурдопедагогики у выпускников школ 1 и 2 видов должно быть сформировано слухо-зрительное восприятие обращенной к ним речи. У глухих выпускников ведущим типом восприятия является чтение с губ, а слуховое (с ЗУА) - вспомогательным. У слабослышащих наоборот: ведущий тип - слуховое восприятие, чтение с губ - вспомогательное. «Преимущество полисенсорного восприятия по сравнению с моносенсорным (на основе только слухового восприятия - К. Г.) состоит во взаимном подкреплении и взаимной компенсации анализаторов» - так аргументируют полисенсорный подход отечественные сурдопедагоги Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина [98; с. 527].

Разница в слуховых возможностях глухих и слабослышащих определяет и разную сенсорную основу в процессе обучения восприятию устной речи. В работе с глухими обязательные слухо-зрительные тренировки предшествуют восприятию речевого материала на слух; со слабослышащими - это изначально моносенсорная основа: на занятиях организуется восприятие речи сразу на слух, без предварительной слухо-зрительной тренировки и только в случае непонимания после 3-4 разового предъявления на слух за экраном учителю разрешено предъявлять речевой материал слухозрительно, без экрана.

Многофакторность процесса развития слухового восприятия устной речи. Базовыми факторами, непосредственно влияющими на эффективность развития слуховой способности (подчеркнем - в условиях школьного обучения) выступают: слуховой резерв глухого и слабослышащего школьника; уровень развития словесной речи, качество произносительной стороны речи школьника, его индивидуальные особенности.

Слуховой резерв - остатки слуха имеются у всех слабослышащих и у 98% глухих детей. Они активизируются с помощью ЗУА или кохлеарных имплантантов. Чем выше слуховая способность, тем адекватнее слуховые представления ребенка об элементах речи.

По отношению к глухим употребляют термин «остаточный слух», по отношению к слабослышащим - «пониженный слух», «сниженный слух». Так как слуховые возможности слабослышащих очень разнообразны, в работе с ними особо значим индивидуальный и дифференцированный подход.

Уровень развития словесной речи значимым образом определяет степень разборчивости обращенной к неслышащему речи. Формируя лексический запас, грамматические словоформы, мы тем самым закрепляем во внутренней речи ребенка образы слов (кинестетические, слуховые, зрительные); они-то и являются ориентировочной основой для различения речевых единиц, а, значит, и понимания речевого материала.

Качество произносительной стороны речи школьника. По данным В. И. Бельтюкова, чем лучше артикулируются звуки речи, тем они лучше воспринимаются на слух и наоборот [11].

Индивидуальные особенности учащегося. Слуховое восприятие (особенно речи) для неслышащего ребенка - это всегда произвольный процесс. Поэтому для его самоорганизации требуется вовлечение сущностных сил личности: внимания, мотивации, усидчивости, интереса, встречной слухоречевой активности, интеллекта и общего развития ребенка.

Использование ЗУА как условие эффективности слуховой работы. Организация использования звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА) на основных - индивидуальных - занятиях носит в отечественной школе 1 вида поэтапный характер. В школе для глухих индивидуальные ЗУА вводятся на этих занятиях со второго полугодия 3-го класса [98; с. 529]. Этапу применения индивидуальных аппаратов на индивидуальных занятиях предшествует этап применения стационарной аппаратуры коллективного, группового и индивидуального пользования. Считается, что стационарная аппаратура имеет тактико-технические преимущества перед индивидуальными аппаратами: «стационарные усилители, как правило, обладают более широкими возможностями звукоусиления, чем индивидуальные слуховые аппараты, в частности, более широкой полосой пропускания частот» [2]. Далее в 4-5 классах параллельно используются и стационарные установки, и индивидуальные

СА.

С 6-го класса на индивидуальных занятиях дети пользуются только индивидуальными слуховыми аппаратами. На фронтальных занятиях в слуховом кабинете, на общеобразовательных уроках классы в школе для глухих должны быть оборудованы стационарной ЗУА. На музыкально-ритмических занятиях, во внеклассное время глухие дети пользуются индивидуальными ЗУА с момента своего поступления в школу.

В школе для слабослышащих требования к оснащению классов стационарными звукоусиливающими установками такие же, как в школе 1 вида. Использование индивидуальных ЗУА рекомендуется с первых дней пребывания слабослышащего ребенка в школе на всех видах занятий и во внеклассное время.

Слуховыми аппаратами глухих и слабослышащих школьников (инвалидов детства) обеспечивают на бесплатной основе органы соцзащиты по решению местного Федерального учреждения медикосоциальной экспертизы. СА выдается один раз в четыре года.

Этапы обучения глухих и слабослышащих учащихся

слуховому восприятию

Как уже указывалось выше, формирование речевого слуха у глухого учащегося с нарушением слуха - очень трудный и длительный процесс. Е. П. Кузьмичева выделила в системе развития слухового восприятии глухих в школе 1 вида три периода работы. По мнению Л. П. Назаровой эти же периоды «находят отражение в учебном процессе по РСВ в школе слабослышащих», особенно во втором отделении [59; с. 84].

Первоначальный (подготовшпелъный-первый классы) С помощью педагогических методик (на основе речевой аудиометрии), а также на основе изучения аудиограммы выявляется индивидуальный резерв тонального и речевого слуха каждого ребенка. Делает это учитель- дефектолог, работающий в слуховом кабинете. Подбирается оптимальный режим усиления коллективной ЗУА и индивидуального ЗУА, чтобы не допустить болевого порога (в случае неправомерно интенсивного усиления звука). Формируется реакция на неречевые звуки. Глухого ребенка знакомят с акустической картиной мира, которая должна стать для него новым (а для слабослышащего более глубоким и прочным) средством ориентировки в пространстве. Формируется реакция на речевые звуки, так называемое речевое внимание. Закладываются навыки речевого слуха: учащийся обучается различать и опознавать на слух и слухо-зрительно звукоподражания (мяу, ау, ав-ав и т.п.), знакомые слова при выборе из двух слов (дом-собака), из трех (дом-собака- тетрадь), из четырех (дом-собака-тетрадь-мяч), из пяти (дом-собака-тетрадь- мяч-авто); словосочетания, короткие фразы, связанные с организацией занятий (дай альбом... возьми ручку...) Программный речевой материал очень насыщен: объем слухового словаря в 1-ом классе у глухих составляет 150 слов и 50 типов фраз. В школе для слабослышащих объем речевого материала неизмеримо больше: так только в первой четверти первого класса слуховой словарь слабослышащего учащегося 2-го отделения составляет 400 слов [7; с. 32]. Учащийся обучается определять ритмический рисунок знакомых слов (надо учесть, что развитие слуха идет в неразрывном единстве с формированием произношения, накоплением лексического запаса). Учащихся обучают воспринимать речевые сигналы в их коммуникативной и регулирующей роли, т.е. как средство общения: понимать задания и выполнять их (убери..., покажи..., дай...); понимать и отвечать на вопрос и т.д. Глухого учащегося обучают этим умениям в процессе специальной слуховой и слухо-зрительной тренировки (с применением дактиля и табличек с печатным словом или текстом); для слабослышащего достаточно слухо-зрительной тренировки в различении знакомых заданий.

Формируя первоначальный опыт использования остатков слуха и применения слуховых аппаратов, педагоги закладывают базу для процесса развития слухового резерва на последующем этапе.

Основной период (2-5-ые классы).

Период называется основным, потому что именно в эти годы идет активное использование развиваемого слуха в процессе обучения устной речи, иными словами, активное речевое поведение формируется на основе единой системы слухо-зрительно-кинестетических связей. В этот период происходит следующее. Учитель-дефектолог анализирует текущее состояние и динамику развития нарушенной слуховой функции, совместно с сурдологом уточняет режим работы ЗУА; составляет аудиолого-педагогическую характеристику на учащегося. Особую значимость эта характеристика имеет для дифференцированного подхода к слабослышащим учащимся, крайне разнородным по своим слуховым возможностям. В результате специальных слуховых упражнений учащийся накапливает личный слуховой словарь (это речевой материал - слова, фразы, словосочетания - который учащийся воспринимает самостоятельно на слух и использует при речепродуцировании). От опознания знакомых слов, словосочетаний и фраз ученик переходит к попыткам опознать незнакомые слова и повторить их. Слухозрительное восприятие продолжает быть сенсорной основой речевого общения и восприятия учебной информации в процессе обучения. Осваивая диалогическую речь, учащийся контактирует с собеседником на основе слухо-зрительного восприятия реплик. На всех уроках учебный материал дается на слухо-зрительной основе с применением в качестве вспомогательного средства дактильной речи для глухих учащихся и на слуховой основе - для слабослышащих. На индивидуальных занятиях весь программный речевой материал предлагается сразу на слух. Ученики учатся не только различать на слух большой объем знакомых по звучанию слов, но и распознавать услышанное впервые. Глухих учеников упражняют в понимании на слухо-зрительной и последующей слуховой основе простых и все более усложняющихся текстов; в самостоятельном понимании усложняющихся устных заданий и инструкций; в слухо-зрительных диктантах. В школе для слабослышащих слуховые упражнения проходят без предварительной слухо-зрительной тренировки. Слабослышащим учащимся с 4-5 класса рекомендуется слушать не только речь учителя, но и сообщения по радио, телевидению, в магнитофонных записях.

Период активного пользования индивидуальным

слуховым аппаратом (с 6-го класса до конца обучения).

Суть этого периода состоит в том, что заложенные в основном периоде навыки слухо-зрительного восприятия речи продолжают постоянно развиваться и на специальных индивидуальных занятиях, и в самостоятельной речевой практике учащихся. При соблюдении в школе слухоречевого режима, при наличии технически совершенных индивидуальных слуховых аппаратов, учащиеся привыкают активно пользоваться ими не только на уроках, но и в бытовых ситуациях; использование ЗУА становится обязательной составляющей их речевого поведения, а сам слуховой аппарат становится неотъемлемой частью схемы тела ученика.

Особое значение на этом этапе придается обучению восприятию слухозрительно и на слух довольно больших по объему текстов, обучению восприятию основной терминологической лексики по предметам [98; с. 540-543].

Выбор речевого материала для развития речевого слуха

Слово как средство развития речевого слуха. Одной из основных единиц восприятия речи (наряду с предложением) является слово. Оно- то и выступает исходным средством развития речевого слуха. Различение слов в школе глухих начинается со II четверти подготовительного класса, после того, как вызвана реакция на звуки и звукоподражания типа ав ав ууу ау и т.д.. Напомним, что в этот период идет обучение слову на основе дактильной речи и глобального чтения письменных табличек со словами. На индивидуальных занятиях по развитию слуха детям даются для различения на слух выученные ранее слова с обязательной предварительной слухо-зрительной тренировкой и с применением дактилирования и табличек.

В школе для слабослышащих обучение различению слов начинается с 1-ой четверти первого года обучения (период вызывания реакции на звук в этой школе отсутствует). Знакомые по значению слова предъявляются слабослышащим детям сразу на слух. Только в случае необходимости применяется в виде помощи слухо-зрительное восприятие слова: подключается оральное чтение и таблички с письменным словом.

Кроме различения слов как единицы речи по программе РСВ в школе 1 и 2 вида организуется дифференцированная работа над звукослоговой и ритмической структурой слова. Учащихся учат выделять на слух слоги, определять их количество, выделять ударные слоги. Указанные умения в школе для слабослышащих формируются в более короткие сроки, на большем объеме, на более сложных по структуре словах и сразу на слуховой основе.

Предложение как средство развития речевого слуха. Целостные речевые структуры - коротенькие фразы и распространенные предложения являются вторым основным средством РСВ и для глухих, и для слабослышащих [59; с. 177]. В содержание работы над предложением входит: различение количества слов в предложении, его начала и конца; выделение логического ударения; различение и опознание слов, входящих в предложение. Поскольку восприятие предложений - сложный вид слуховой деятельности, учитель оказывает разнообразные виды помощи.

Это предварительное слухозрительное восприятие на основе табличек: ребенок опознает предложение, глядя на ряд табличек с предложениями, вытягивая соответствующую услышанному предложению; игра «Верно-неверно»: учитель спрашивает Яблоко это овощ? - ученик отвечает Неверно; догадка о новом слове в предложении по ситуации; ответы на вопросы; различение фраз в процессе игр; предварительное слухо-зрительное предъявление предложений с их графическим моделированием; работа с картинками и пр. [Кузьмичева Е. П., 1991].

Текст как средство развития речевого слуха. Текст - наиболее трудная для восприятия на слух единица речи. С 1-го класса в школе для глухих и слабослышащих идет работа над элементарнейшими текстами, состоящими только из знакомых слов и коротеньких предложений.

В школе для глухих ввиду сложности данного вида слуховой работы, учитель на первых порах не акцентирует внимание на ошибках, поощряет догадку, вызывает желание слушать текст. Обязательно предварительное слухо-зрительное восприятие текста: сопряженное с учителем дактильное и самостоятельное устное чтение текста, разбор его смысла с опорой на таблички с фразами, на макеты, аппликации, картинки, на вопросы по смыслу. После того как текст усвоен, его предъявляют на слух и просят проговорить отдельные фразы из него.

В школе для слабослышащих удельный вес слухового восприятия при работе над текстом резко увеличен. Для детей с легкой тугоухостью текст читается учителем сразу за экраном, для детей с тяжелой тугоухостью текст предварительно читается без экрана, т.е. слухозрительно. Мера помощи ограничивается объявлением темы и/или сопровождением картинками. Усложняется по сравнению с глухими и по мере взросления учащегося аналитическая работа по услышанному тексту: восприятие вопросов и поручений по тексту, пересказ текста по готовому плану; выборочное предъявление на слух частей текста, отдельных предложений. Повышена по сравнению со школой для глухих сложность текстов. Так, например, если в 3-ем классе глухим дается текст из пяти предложений, то слабослышащим - из 12.

Развитие слуховой функции учащихся с нарушениями слуха осуществляется в следующих организационных формах: индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи; на фронтальных занятиях в слуховом кабинете; на групповом занятии в слуховом кабинете; на музыкальноритмических занятиях; на общеобразовательных уроках; на внеклассных занятиях.

Индивидуальные занятия проводятся согласно учебному плану в школе глухих по 3 раза в неделю с каждым учеником с 1 по 11-ый класс; в школе для слабослышащих в 1-ом отделении - по 2 часа в неделю с 1 по 6-ой класс, по 1 часу - с 7 класса и далее. Во 2-ом отделении - по 3 часа в неделю с 1 по 6-ой класс; по 2 часа в неделю с 7 класса по 10-ый; 1 час в неделю - 11-12-ые классы. Занятие проводится по 20 минут и имеет две части (по 10 минут): в первой части формируется произношение звуков, во второй - развивается слух. Занятия проводят учитель по слуховой работе с основным составом класса и учитель начальных классов (с 2-3 учащимися).

Дидактическая цель индивидуальных занятий - развитие речевого слуха, т.е. восприятия речевого материала на слух и на слухозрительной основе. Основным способом восприятия устной речи на индивидуальных занятиях является слуховой (учитель произносит речевой материал, закрывая рот экраном). В случае непонимания речи разрешается слухо-зрительное восприятие: учитель снова либо проговаривает текст, но уже без экрана, либо, произнося за экраном слова, словосочетания, фразы, выкладывает перед учеником соответствующие печатные таблички. Упражнения по восприятию речи с использованием ЗУА чередуются с упражнениями по различению речи без опоры на ЗУА. Слуховые упражнения обязательно вплетаются в ткань различных видов деятельности: аппликации, работой с фигурками, выполнения поручений, слуховыми диктантами, работой с карточками и т.д.

Например, при слуховом различении текста по теме «Комната» учащийся не только пытается различить предложения «Посередине комнаты стоит стол», но и подбирает в соответствии с услышанными словами макетики мебели и расставляет их по инструкции (Поставь посередине... Поставь слева...).

В программе индивидуальных занятий предусмотрены следующие разделы: различение обиходно-разговорных слов; различение слов и фраз, связанных с организацией занятий, например, «напиши..., прочитай..., ответь..., составь...»; различение материала с общеобразовательных уроков; различение текстов.

В школе для слабослышащих вариантом индивидуальных занятий могут быть занятия с двумя учащимися. Слабослышащий упражняется в слушании учителя и товарища с тем, чтобы научиться воспринимать на слух речь с разным тембром, произносительными особенностями говорящего.

Фронтальные занятия проводит в слуховом кабинете с учащимися начальных классов учитель-дефектолог (в школе для глухих), инструктор по слуховой работе (в школе для слабослышащих). Это занятие с классом, продолжительность которого - 45 минут.

Слуховой кабинет оборудован стационарной звукоусиливающей аппаратурой. Дидактическая цель фронтального занятия - углубить и расширить слуховое развитие учащихся, начатое на индивидуальных занятиях. Поскольку фронтальное занятие проводится в слуховом кабинете, технически оснащенном разнообразными источниками звуков (инструментами, звучащими предметами, игрушками, магнитофонными записями и т.д.), постольку первым направлением работы в нем является ознакомление детей с неречевыми звуками: бытовыми шумами, звуками природы, голосами птиц, животных, звучанием музыкальных инструментов, пением. Вторым направлением работы является различение на слух длительности, слитности, темпа, громкости, высоты и ритма звучаний, в том числе и слов. В-третьих, фронтальные занятия с классом дают отличную возможность тренировки в восприятии элементов устной речи: слов, словосочетаний, фраз в условиях коллективного общения, диалогов и некоторых видов совместной деятельности (драматизации, предметно-практических работ). В школе для глухих слухо-зрительное восприятие речи предшествует слуховому. В школе для слабослышащих используется в основном слуховой путь восприятия.

Поясним на примере переход от слухо-зрительного восприятия к слуховому в школе для глухих. Организуется различение слов «собака» и «мяч». Сначала даются картинки вместе с табличками-словами. Слова отраженно читаются вместе с учителем, дактилируются. Затем учитель за экраном произносит слова, а дети должны их услышать и произнести (или поднять соответствующие картинки или таблички [59; с.120].

Групповые занятия проводятся в 6-12 классах школ для глухих и для слабослышащих, не реже двух раз в неделю продолжительностью 30 минут. Группы примерно из 2-3 человек (в старших классах по 3-4) формируются по критериям возраста и уровня слуховой способности. Занятия проводятся в слуховом кабинете с использованием индивидуальных ЗУА. Дидактическая цель группового занятия - совершенствовать слухозрительное восприятие словесной речи в естественном процессе общения на основе дифференцированного подхода, который становится возможным, поскольку группы гомогенны по составу. Для слабых групп подбирается речевой материал знакомый и элементарный, для сильных групп - знакомый и незнакомый и более сложный. Г отовя детей к предстоящим контактам в социуме, группу учат воспринимать по слуху речь не только знакомых людей (товарищей, учителей) но и людей незнакомых, используя магнитофонные записи. Для слабослышащих проводится тренировка в разговоре по телефону, а также восприятие устной речи в условиях смоделированного шума; применяется прием «вытягивания расстояния», предполагающий постепенное увеличение дистанции между слушающим и говорящим; слабослышащего приучают различать речевой материал на социально приемлемом в данном обществе расстоянии; так, в европейской и русской культуре социальной дистанцией при общении принято расстояние около одного- полутора метров.

Музыкально-ритмические занятия (МРЗ) введены в школах 1 и видов с 1986 года. В школе для глухих они ведутся с 1 по 3 класс - часа в неделю, в 4-5 классе - 2 часа. В школе для слабослышащих по 2 часа в неделю с 1 по 4 класс. Занятия по МРЗ полифункциональны по своим дидактическим целям. Первая цель - развитие слухового восприятия; вторая - коррекция произносительных навыков; третья - развитие моторики и двигательных навыков; четвертая - эстетическое воспитание. Развитие слухового восприятия выступает как одно из самостоятельных направлений работы на занятиях МРЗ.

При обсуждении проблемы «глухой и музыка» неизбежно возникает вопрос: что же слышат в музыке люди, лишенные слуха? По Е. З. Яхниной возможности восприятия музыкального материала, конечно, очень ограничены, но не полностью. При помощи специальных методик можно развить полисенсорное восприятие следующих музыкальных структур: динамика звучания (громко-тихо); темп исполнения (быстрый-медленный); метр (двух-трех-четырех дольный); характер звуковедения (плавный-отрывистый); ритм мелодии; высота звука (вы- сокий-низкий); тембр (источник музыки: голос, инструменты).

При полисенсорном восприятии музыки включаются все сохранные анализаторы: остатки слуха, усиленные индивидуальными ЗУА, вибрационные потоки, которые дети воспринимают через пол, прикасаясь к музыкальным инструментам, магнитофону; зрительный анализатор (восприятие исполнительской ситуации, эмоционального состояния исполнителя, образцов движений под музыку); речедвигательный анализатор (поскольку дети не только слушают, но и разучивают песенки, под дирижирование учителя исполняют их речитативом); двигательный анализатор (дети двигаются под музыку).

Восприятие музыки на занятиях по МРЗ организуется как самостоятельный вид деятельности и как составная часть других видов деятельности.

При восприятии музыки используются методические приемы: слушание музыки, предварительно учитель объясняет характер музыки, давая письменно или дактильно элементарную музыкальную терминологию, например, «марш», «полька», «музыка быстрая»; различение звучания музыкальных произведений, наиболее акустически противопоставленных (марш-вальс), далее - близких по звучанию (полька-вальс); моделирование элементов музыки танцевальными или гимнастическими движениями, хлопанием, сопряжённо с движениями учителя или отражённо, т.е. вслед за учителем; моделирование элементов музыки с помощью условных знаков: дети показывают руками (выше - ниже пояса) высокие - низкие звуки; соотносят с персонажами (медведь - низкий звук, птичка - высокий звук); дидактические игры с сенсорными заданиями, например, лото «Узнай музыкальный инструмент»; сопоставление контрастных звучаний в условиях ограниченного выбора, например при исполнении учителем одной и той же мелодии громко - тихо; схематические записи темпа, ритма произведения [113; с. 148].

Реальный репертуар произведений, ритм которых глухие дети

должны научиться различать в условиях выбора, весьма скромен: 2-3 разных маршей, вальсов, полек за год. Для слабослышащих обязательным требованием является расширение репертуара музыкальных ритмов, кроме того, их учат опознавать произведения по ритму вне выбора, на слух.

Развитие восприятия музыки происходит и при выполнении исполнительской деятельности детей. Декламация песен под музыку, музыкально-ритмические движения, исполнение несложных танцев, игра на музыкальных инструментах (бубен, барабан, маракас, треугольник и пр.) - все это требует активного вслушивания в музыку, точного воспроизведения динамических, темповых, ритмических характеристик.

Восприятие музыкальных элементов помогает глухим и тем более слабослышащим детям в освоении ритмико-интонационной структуры устной речи.

Общеобразовательные уроки. В 1997 г. письмом Министерства общего и профессионального образования от 04.09. № 48 процесс РСВ определен как самостоятельное и обязательное направление работы школ 1 и 2 вида в ходе всего образовательного процесса, т.е. не только на специальных занятиях, но и на общеобразовательных уроках и внеклассных мероприятиях.

Прежде всего, нужно отметить, что РСВ - это часть решения общей проблемы выбора средств обучения и общения в любой педагогической системе обучения глухих. Ведущими средствами в коммуникативно-деятельностной системе, по которой работает отечественная школа 1 вида, являются: словесная речь в ее устной (слухо-зрительно воспринимаемой) и письменной формах; вспомогательной формой является дактильная речь; жестовая речь в процессе обучения и общения на уроках исключается. Учебную информацию и любые сообщения в школе 1 вида учитель сначала предъявляет в устной форме в старших

классах, в устно-дактильной форме в младших классах. Следовательно, чтобы понять учителя, глухой ребенок должен уметь воспринимать его устную информацию, опираясь на слухо-зрительное восприятие. Если информация таким путем не понята, учитель предъявляет сообщение визуально: дактильно, письменно, в виде схем, наглядности и т.д. Таким образом, сама беспрерывная практика слухо-зрительного восприятия сообщений учителя на уроках есть важнейший и эффективнейший путь развития слуховой способности.

Кроме того, на общеобразовательных уроках учитель обязан использовать специальные приемы РСВ, во-первых, проводить фонетическую зарядку в начале урока в течение 5-7 минут. Ее функция - автоматизация и коррекция приобретенных произносительных навыков и ритмико-интонационной структуры речи на терминологическом материале урока; во-вторых, несколько раз за урок осуществлять предъявление учебного материала или инструкций в чисто слуховом виде, произнося текст за экраном. Для слухового восприятия отбираются знакомые слова: связанные с организацией урока (Кого нет в классе?... К доске идет Оля... Будем читать...); связанные тематически с предметом (Где в этом предложении подлежащее?... Обь, Лена - сибирские реки...). В современной школе для глухих все классы оборудованы стационарной ЗУА, которую учитель общеобразовательных предметов должен уметь в начале урока настроить на комфортный режим усиления; в школе для слабослышащих стационарной ЗУА оснащены начальные классы.

Внеклассное занятие. Слухоречевой режим есть неотъемлемая часть внеклассного быта школы 1 и 2 вида. Так, и воспитатели, и все взрослые обязаны общаться с глухими и слабослышащими не жестами, а устно, устно-дактильно, тем самым, побуждая воспитанников воспринимать речь на слухо-зрительной основе; такой же путь общения требуется в контактах между учащимися. Однако известно, что это требование исполняется далеко не всегда: для быстрого и комфортного непосредственного общения и та, и другая сторона прибегают к жестовой речи (см. о реальном объеме жестового общения в § 7.), т.е. слухоречевой режим в школе 1 вида соблюдается далеко не в полной мере. Как

реально складывается ситуация со слухоречевым режимом в процессе неформального общения в школе 2 вида? Наблюдения показывают, что учителя строго следуют требованиям общаться с учащимися и в 1-ом, и во 2-ом отделениях слухо-зрительно, в особо трудных случаях (когда встречается новое слово) педагоги прибегают к дактильной речи. Иное дело - межличностное общение воспитанников. Во втором отделении, где учащиеся имеют тяжелую тугоухость и минимально развитую речь, дети между собой общаются при помощи жестов, и при том молча. В первом отделении учащиеся с сильными слуховыми возможностями стараются общаться между собой слухо-зрительно, особенно заметны эти старания у старшеклассников, которые хорошо понимают «правила игры» при общении со слышащими в будущей жизни. Поскольку между контингентом 1 и 2 отделений нет непроницаемой стены, учащиеся 1-го отделения (с тугоухостью 2-3 степени) прибегают к жестовой речи в общении с учащимися 2-го отделения (с тугоухостью 4 степени). Таким образом, реальная практика внеклассного слухо-зрительного восприятия речи в школе для глухих и слабослышащих сужена наполовину от требуемого. В этих условиях особенно значимы внеклассные занятия, ориентированные на специальное развитие слухового восприятия речи. Воспитатель применяет те же методические приемы, что и учитель на общеобразовательных уроках: организуя деятельность глухих детей, он опирается на устную речь, пользуется дактильной речью как вспомогательным средством, обеспечивая тем самым слухозрительное восприятие информации; несколько раз в течение занятия предъявляет детям речевой материал на чисто слуховой основе с экраном. Темы слухоориентированных занятий могут быть любые: анализ по следам экскурсий, просмотр кинофильма, телепрограммы, спектакля, игровые сюжеты, любая воспитательная тематика («Родной город», «День 8 марта», «Моя семья» и т.д.). Бесценными в плане развития речевого слуха являются интегрированные мероприятия - совместные встречи со слышащими сверстниками, слышащими взрослыми, пришедшими на профориентационные, воспитательные беседы.

К концу обучения у большинства глухих и тем более слабослышащих учащихся констатируется качественное улучшение слуховой функции. Покажем это в таблице 24.

Динамика развития слуховой функции в результате целенаправленной слуховой работы

Слабослышащие

Глухие

Увеличивается расстояние восприятия голоса разговорной громкости до 45 м

Увеличивается расстояние восприятия голоса разговорной громко сти до 1-2 м

Значительно повышается уровень разборчивости речи на слух. Особенно заметна положительная динамика разборчивого слухового восприятия разговорной речи у учащихся с тугоухостью 2-й степени: от восприятия до 0,5 м к восприятию до 10 м

Увеличивается количество воспринимаемых звуков речи на слух.

Увеличивается количество воспринимаемых звуков речи на слух

Гласные звуки начинают различаться полностью

Гласные звуки начинают различаться полностью

Восприятие согласных улучшается в два раза

Восприятие согласных улучшается в два раза

Улучшается способность глухих 3 и 4 группы различать принадлежность согласных к той или иной фонетической группе (сонорным и шумным, твердым и мягким). Для глухих 1 и 2 группы эти различения недоступны.

Улучшается способность различать принадлежность согласных к той или иной фонетической группе (сонорным и шумным, твердым и мягким).

У 76,6% учащихся улучшается состояние тонального слуха за счет расширения диапазона воспринимаемых частот.

Могут понижаться пороги восприятия тонов, и может расширяться диапазон воспринимаемых частот.

Улучшается разборчивое восприятие предложений примерно на 30%..

Улучшается разборчивое восприятие предложений.

Примечание:              Использованы данные М. И. Никитиной, 1989;

Е. П. Кузьмичевой, 1985; И. Г. Багровой, 1990; Л. П. Назаровой, 2001.

Формирование произносительной стороны речи глухих учащихся

Для того чтобы устная речь могла служить средством общения между людьми, она должна обладать едиными универсальными фонетическими качествами: внятностью, членораздельностью, естественным тембром звучания.

Внятность речи: фонетически правильное произношение звуков, принятое в данном национальном языке.

Членораздельность речи: отчетливое членение речевого потока на слова (соблюдение пауз между словами, синтагмами, предложениями), правильность словесного ударения, адекватная интонация.

Естественный тембр - качество звучания голоса, которое предполагает отсутствие таких фонетических дефектов, как монотонность, неинтонированность, натужность, фальцет, гнусавость, скрипучесть, хриплость, слишком низкое, слишком тихое, почти беззвучное произношение. Речь может быть внятной, но нечленораздельной. Именно на этом казусе неправильной членораздельности построены известные из детского фольклора речёвки («Наполеон стоял и думал: ко злу дорога широка» «На поле он стоял и думал: козлу дорога широка»); забавный анекдот про Вовочку (Учительница велела составить предложение со словом «ананас», и Вовочка придумал следующую фразу: «Папа в субботу пошел с друзьями на рыбалку, а на нас с мамой наплевал»). Речь может быть членораздельной, но невнятной:

Мыка таытатый

По лету итот

Тытки тапывает

Пэтэки таот Речь может быть невнятной и нечленораздельной:

У окна клетка - аанка лека.

У Павлика новые тапки - увавика новиритапи.

Устноречевые навыки глухих детей формируются на полисенсорной основе, т.е. с использованием всех сохранных анализаторов.

Слуховой анализатор. Остатки слуха, слуховые возможности восприятия звука, усиленные стационарными и индивидуальными ЗУА, используются как постоянный акустический фон при постановке и автоматизации произношения звука на индивидуальных, фронтальных, групповых занятиях. Учитывая индивидуальные возможности слухового резерва, сурдопедагог помогает ученику воспринять доступные ему фонетические качества звука, слова, фразы, речи в целом.

Зрительный анализатор дает глухому возможность воспринять визуальный образ звука (фонемы), слова. К визуальным образам относятся: профили звука, схематически нарисованный и ручной, сложенный руками сурдопедагога; с рассматривания профилей начинается первоначальная работа над звуком (см. рис. 3).

Рис. 3. Профили звуков оральные образы звука (фонемы), которые глухой читает с губ. Насколько информативны эти образы? В. И. Бельтюков (1960) указывает, что акустические признаки фонемы определяются речевыми движениями, не всегда доступными для зрения, так как хорошо видны только движения губ и нижней челюсти. Из 42 фонем русского языка только гласные А, О, У, Э имеют самостоятельные оптические образы. Относительно самостоятельные групповые образы имеют двугубные фонемы (П П', Б Б', М М') и губно-зубные (Ф Ф', В В'). Остальные фонемы практически не читаются. Отсюда, по данным В. И. Бельтюкова, результативность чтения с губ изолированных текстов не превышает в итоге 40% [11].

Однако практика показывает, что обученные чтению с губ глухие (особенно выпускники оральных школ, «леонгардовцы») могут практически гораздо более точно понимать смысл обращенной к ним речи. Вспомним эпизод из фильма «Менди»; еще приведем выразительный пример оральной компетентности глухих: именно они помогли восстановить содержание речей Ленина, заснятого немым кино.

Факторами, дополнительно повышающими успешность чтения с губ, являются: тематический контекст диалога, связной речи собеседника; ситуация, в рамках которой глухой читает с губ; эмоциональная выразительность, мимика лица говорящего, параязык, к которому он прибегает (указательные, эмоциональные и т.п. жесты);

- смысловое комбинирование на основе знания грамматических закономерностей, например: в предложениях «Я люблю моего папу», «Я люблю мою маму».

Кожный анализатор дает глухому ощущения прикосновения, давления, вибрации, температурные характеристики фонем, сопутствующие работе речевых органов. Приведем примеры использования данных ощущений.

Давление воздушной струи: резкий толчок воздуха в ладонь перед ртом - звуки п, т, к; плавная струя - звуки ф, с, ш, х.

Температурные ощущения: холодная струя воздуха - звуки с, у; более теплая струя - звуки ш, а.

Вибрационные ощущения: вибрация боковой части носа - звуки м, н; вибрация темени и дна ротовой полости (рука под подбородком) - звук и; вибрация гортани - звуки р, л, м, н, все звонкие согласные.

Двигательный анализатор. Артикуляционный образ фонемы и слова занимает особое положение во всех процессах речевого продуцирования глухого. Согласно нейрофизиологическим данным, именно ар- тикулема есть опорный, ведущий образ слова во внутренней речи глухого, в его словесной памяти, в процессе говорения; именно речевые кинестезии играют ведущую роль в организации сложной системы условных функциональных связей между следами слуховых раздражений и кинестетических раздражений. Артикуляционный образ слова у глухого, дополненный акустическими элементами, индивидуально доступными данному учащемуся, есть аналог звукового образа слова у слышащего человека. Формирование адекватного и прочного артикуляционного образа звука (и слова) - важнейшая конечная цель обучения произношению. Однако на этапе первоначальной постановки звука двигательный анализатор как источник информации об акустических свойствах звука имеет очень ограниченные возможности.

Двигательные ощущения используются как вспомогательные следующим образом: речевые органы пассивно приводятся в нужное положение посредством механического воздействия.

Например, заднеязычный звук к ставится от звука т: ребенок произносит звук т, а педагог шпателем продвигает внутрь спинку языка до того момента, пока непроизвольно ребенок не начинает произносить звук к. Так формируется первоначальный двигательный образ звука к. Еще пример: прием «балалайка», при котором звук р вызывается колебанием логопедического зонда переднего края языка.

Есть категория детей, для которых двигательные ощущения широко используются при формировании произношения - это слепоглухие дети. Пользуясь осязанием (напоминаем, что осязание - сложное единство двигательных и кожных ощущений), дети ощупывают положение органов артикуляции учителя и подражают им. Они могут воспринимать звуки говорящего собеседника, прикасаясь к его губам и подбородку [86; с. 61].

Содержание формирования произносительной стороны речи

глухих учащихся

Основная цель обучения произношению глухих учащихся - формирование устной речи, обладающей универсальными качествами, предъявляемыми к ней в обществе слышащих: внятностью, членораздельностью, естественным тембром.

В содержании процесса формирования произносительной стороны речи выделяют пять основных направлений [65; 86]. Работа над голосом. Практически у всех глухих детей до обучения имеются голосовые проявления, которые стихийно обнаруживаются при эмоциональных переживаниях или желании привлечь внимание. Работа над голосом начинается с его вызывания. Сурдопедагог должен вызвать голос, подхватывая любые малейшие его проявления у ребенка и используя специальные приемы.

На индивидуальном занятии учитель дает возможность ребенку осязать вибрацию своей грудной клетки, гортани, щек и побуждает к подражанию на материале лепетных слов и слогов ам-ам, мяу, ууу, ау, прикладывая руку ребенка к его гортани, щекам, грудной клетке. На фронтальных занятиях лепетные слоги вызываются в процессе игры (аааа - качают куклу, уууу - живой паровозик, ау -заблудились в лесу); в процессе движений под музыку. Для самоконтроля над голосом обязательно используют индивидуальные ЗУА.

После того, как вызван голос, проводится работа по формированию качества голоса. Устраняют дефекты голоса: очень тихий, крикливый, фальцет, гнусавый, хриплый, скрипучий.

Приведем пример исправления гнусавости. Суть гнусавости - мягкое нёбо (язычок) опущено, при произнесении звука оно не примыкает плотно к стенке гортани и воздух проходит не через рот, а через нос. Прием: предлагается энергично произнести слог ПА. При произнесении звука П язычок непроизвольно поднимается и благодаря ему смежный звук А очищается от гнусавости. Так же отрабатываются и другие гласные [86; с. 120]. Работа над речевым дыханием. Глухих надо специально обучать произнесению слова слитно на одном выдохе; вне обучения произношение будет послоговым, скандированным, т.е. после каждого слога будет следовать выдох-пауза. Для выработки слитного произношения проводят упражнения по формированию силы и длительности выдоха.

Рекомендуются такие упражнения, как поддувание корабликов, игра с поддувным шариком, надувание фигурок, шаров, задувание свечей и т.п. Детей тренируют в протяжном произнесении гласных и многократном плавном произнесении слогов папапапа, тататата. Работа над звуками речи. Первоначальное формирование звуков речи осуществляется первых три учебных года. С 4 года обучения и далее идет уточнение, коррекция и автоматизация речевых навыков.

Обучению звукам предшествует подготовительный период. В течение двух первых недель пребывания ребенка в школе учитель совместно с дефектологом педагогическими методиками выявляют слуховой резерв ребенка, регистрируют диапазон спонтанных голосовых проявлений методом наблюдения, а также методом специальной проверки на индивидуальном занятии: с применением ЗУА побуждают ребенка повторить элементарные слоги и слова по подражанию, чтобы узнать, какие звуки и на каких частотах он слышит.

Целенаправленная работа по постановке звуков начинается с третьей учебной недели и осуществляется с применением методов «система сокращенных фонем», аналитико-синтетического метода (см. далее). Работа над словом и предложением. В свете современных представлений о целостности и системности языка его центральными единицами признаются слово и предложение; фонемы (смыслоразличительные звуки) всего лишь кирпичики, строительный материал слова. Поэтому, поставив изолированно звук, сурдопедагог немедленно переходит к отработке его произношения в составе слова и предложения. Обращаясь к этим единицам языка, сурдопедагог руководствуется, во-первых, методологическим требованием коммуникативно-деятельностной системы: речь даже при работе над ее фонетическим аспектом должна формироваться прежде всего как средство общения и носитель мышления. Во-вторых, обращение к слову и предложению обусловлено и фонетическими соображениями. Дело в том, что изолированно правильно поставленный звук в составе слова может произноситься искаженно или вообще пропасть. Точно также правильно произнесенное в изолированном виде слово может звучать искаженно в составе предложения.

Работа над правильным воспроизведением слова - важное направление в процессе обучения произношению. Правильное воспроизведение слова предполагает выполнение таких требований, как внятное произнесение звуков в слове; произнесение слитное, на одном выдохе; соблюдение ударения; соблюдение правил орфоэпии; умение самостоятельно разбивать слово на слоги.

Разработана масса упражнений по работе над словом. Упражнения на освоение структуры слова: чтение слов с разложением на части (c              па              сибо), слоги (спа              си              бо); чтение слов без разложения; со

поставление слов для акустической дифференцировки близких звуков; дополнение слогов до слова; подбор слов на заданный звук; называние картинок. Упражнения на словесное ударение: слушание при помощи ЗУА образцов ударения и выполнение по подражанию, тренировка в силе голоса в ударном слоге, отхлопывание ритма слова, дирижирование с выделением через движение ударного слога. Упражнения на орфоэпически правильное произнесение слова: чтение с применением надстрочных букв, указывающих на орфоэпическую норму в новых словах, с применением надстрочной черточки в словах знакомых; самостоятельная расстановка надстрочных знаков; чтение без опоры на эти знаки; тренировка в самостоятельном орфоэпически правильном произнесении слова; подбор примеров на орфоэпическое правило [86; с. 187-206 ].

При работе над предложением ставятся задачи: тренировка внятного произношения слова в составе предложения; произношения членораздельного, т.е. соблюдения пауз между словами и пауз между синтагмами (словосочетаниями); обучение ритмико-мелодическим нормам произнесения предложения, в том числе обучение логическому ударению.

Предлагаются такие виды упражнений с предложениями, как: чтение текста под картинкой, без картинки, чтение предложения в режиме наращивания (читаются последовательно части предложения); составление или дополнение словосочетаний и предложений; ответы на вопросы и т.д.

5. Работа над ритмико-интонационной структурой речи. Ритмическая сторона речи прежде всего связана со слоговой структурой слова и ударением в нем. Суть упражнений - в улавливании детьми ритма произносимого учителем слова и его моделировании - через отхлопывание, отстукивание, дирижирование, шаги (молча или с прого- вориванием); воспроизведении ритма слова по графической записи. Кроме воспроизведения ритма, детей учат обратному умению: подбирать нужное слово из нескольких по ритму, заданному педагогом.

Пример моделирования: руки опускаются вниз на безударный слог и разводятся в стороны на ударный. Или: на безударный слог делается хлопок с маленькой амплитудой, на ударный - с широкой. Г ра- фическая запись: слушая слово, школьники выкладывают его ритм фигурами (ударный слог - красный круг, безударные - синие круги). Или: произнесение слова по геометрической записи.

В ритмическом рисунке предложения отражается деление слова на слова и смысловые синтагмы. Для чтения детям предлагаются предложения с визуально выделенными синтагмами.

Например: Вчера мыиходили вибиблиотеку.

Яиполучила хорошуюикнигу.

Интонационный аспект устной речи - самый труднодоступный для глухого учащегося. Он включает в себя: логическое ударение, повествовательную, вопросительную, восклицательную интонации, модуляции голоса по силе (нормальный, громкий, тихий), высоте (нормальный, высокий, низкий), эмоциональной окраске (жалобно, радостно, со страхом и т.п.), темп произнесения. Помощь в освоении интонационных характеристик оказывают визуальное оформление письменных предложений (выделение логически ударного слова шрифтом, повышение / понижение интонации - значком и т.д.); дирижирование учителя в ходе говорения; формирование мелодической интонации и эмоциональной окраски на занятиях по МРЗ в ходе мелодекламации песен; формирование эмоциональной окраски речи в ходе инсценировок, игр; максимально полное использование ЗУА.

Организационные формы формирования произносительной

стороны речи глухих учащихся

В школе для глухих принято два основных пути в организации обучения произношению: информальный (нерегламентированный) и формальный (регламентированный).

Информальный путь предполагает спонтанное, вне занятий освоение ребенком фонетических аспектов речи, например, проявление голоса, произнесение какого-то звука, интонирование высказывания. Информальные проявления зависят от слухового резерва учащегося, его подражательной способности, артикуляционных и моторных возможностей. Учитель должен предельно внимательно наблюдать за стихийными акустическими проявлениями у ребенка, подхватывать их, подкреплять, развивать, даже если они опережают программу.

Формальный путь предполагает целенаправленную, специально организованную работу над произношением в регламентированных организационных формах: индивидуальных занятиях, фронтальных занятиях, музыкально-ритмических занятиях (МРЗ), общеобразовательных уроках, внеклассных занятиях.

Индивидуальные занятия. Как уже указывалось выше, индивидуальное занятие имеет двухчастную структуру: в первой части (10 минут) идет постановка звука, во второй части (10 минут) - развитие слухового восприятия.

Основная задача первой части индивидуального занятия - формирование первоначального умения, а затем и отработка навыка произношения звука. В соответствии с этой задачей занятие строится по следующей схеме [59]. Упражнения для голоса, губ, языка в целях подготовки артикуляционного аппарата. Упражнения на слух и с использованием индивидуального ЗУА по выработке слуховых дифференцировок с целью установить возможности восприятия нового звука у данного учащегося. Работа со схематическим профилем звука: знакомство с расположением артикуляционных органов при произнесении звука в сочетании с показом свойств звука на основе использования других анализаторов - тактильных и вибрационных. Работа проходит с применением ЗУА. Собственно постановка звука и введение его в речь (слог, слово, словосочетание, фраза). Работа проходит с применением ЗУА. Закрепление произношения без ЗУА, т.е. без усиленного слухового самоконтроля.

Отработка звука проводится на нескольких занятиях.

Музыкально-ритмические занятия. На занятиях по МРЗ самостоятельным направлением является работа над произносительной стороной речи с использованием фонетической ритмики. Фонетическая ритмика базируется на взаимодействии речедвижений, различных движений тела и слухового восприятия. Каждому формируемому акустическому элементу речи - звуку подбирается соответствующее движение. Фонетическая ритмика содействует развитию: речевого дыхания, слитности речи, естественным модуляциям голоса по силе и высоте, постановке звуков, интонационно-ритмической структуре речи. Психологической основой данного метода является доказанная психо

лингвистами филогенетическая связь между движениями тела и речевыми кинестезиями. Так, напомним, именно данная зависимость используется в логопедической практике, когда произносительные навыки развиваются в ходе развития мелкой моторики пальцев. В фонетической же ритмике активизируются макродвижения тела. Приведем несколько примеров из книги Т. М. Власовой, А. Н. Пфафенродт «Фонетическая ритмика» (см. рис. 4). (Власова, Т. М. Фонетическая ритмика / Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт. - М. : Владос, 1996)


Рис. 4. Примеры фонетических ритмических упражнений

Кроме фонетической ритмики на занятиях по МРЗ коррекция произношения проводится в ходе исполнительской деятельности детей, а именно: мелодекламации под музыку текстов песен. Мелодекламация развивает интонационно-ритмический аспект устной речи: темп, ритм, плавность, ударение, интонационную выразительность.

Фронтальные занятия. Предусмотренные учебным планом фронтальные занятия делятся по времени пополам: на развитие слуха и развитие произношения. Цель той части фронтальных занятий, которая отводится на развитие произношения - коррекция и автоматизация произносительных навыков. На эти занятия выносится работа только с теми звуками, которые все учащиеся группы уже могут произносить, пусть даже приближенно. Кроме коррекции и автоматизации произношения звуков, важным направлением является работа над темпоритмической и интонационной сторонами речи (в ходе хорового произношения). В отличие от индивидуального фронтальное занятие предоставляет возможность закреплять навыки произношения слов, словосочетаний, фраз в условиях коллективного устного общения между учащимися класса, диалогов и некоторых видов совместной деятельности (драматизации, игр, обыгрывания ситуаций, предметно-практичес-ких работ).

Общеобразовательные уроки и внеклассные занятия. Данные организационные формы есть значимый компонент специально педаго- гичски созданной непрерывной слухоречевой среды. И учителя- предметники, и воспитатели обязаны: контролировать и корректировать произношение учащихся; обеспечивать речевую плотность своих занятий (не допускать ситуаций, когда говорит, в основном, учитель, а ученики слушают и молча работают с учебником; создавать условия для максимального объема говорения для каждого ученика); проводить фонетическую зарядку в начале урока; активизировать устную коммуникацию детей, органично «встроенную» в содержание учебного (воспитательного) процесса.

Методы обучения произношению

в школе для глухих

В процессе обучения произношению в школе для глухих используются концентрический метод «система сокращенных фонем» и аналитико-синтетический метод.

Концентрический метод «система сокращенных фонем» (авторы Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина) предполагает обучение фонемам в течение трех лет в виде двух концентров: в подготовительном и 1-2 классах (см. табл. 25).

В подготовительном классе отрабатывается произношение 17 основных звуков (фонем). Критериями отбора фонем в число основных авторы метода использовали: доступность для артикуляции, четкое различение фонем между собой по артикуляции и частотность в русском языке. Остальные же звуки при чтении и говорении заменяются основными. Заменяемый звук в читаемом ребенком слове отмечается надстрочной черточкой. Замены в соответствии с системой сокращенных фонем называются регламентированные. Однако часто бывает, что ребенок заменяет еще не поставленный звук стихийно, нерегламен- тированно, своим приближенным звуком. Если приближенный звук не является грубым дефектом, то такие негрубые замены называются допустимыми и временно разрешаются [65; с. 98]. Если же замена содержит грубые дефекты, она считается дефектной и немедленно корректируется.

Пример регламентированной замены: слово сапоги читается как сапоки, или слово дом как том.

Пример нерегламентированной, но допустимой замены: замена звука и на звук э; замена ш щечным ш.

Пример дефектной замены: гнусавость, боковые артикуляции

В чем дидактический смысл концентрического метода? Во- первых, при помощи этого метода решается проблема независимости пополнения словарного запаса от произносительных возможностей глухого ученика. В активную речь вводятся программные слова, которые ребенок дактилирует, пишет и приближенно устно проговаривает. Тем самым обеспечивается высокая речевая активность глухих учащихся. Во-вторых, метод дает и фонетические преимущества: весь первый год внимание педагога сосредотачивается на отработке основных фонем.

Возникают ли у глухого ученика, привыкшего к регламентированным заменам, психологические и артикуляционные трудности при переходе к адекватному произнесению ранее заменяемых фонем? Считается, что этот переход физиологически оправдан, так как основные и заменяемые фонемы родственны по артикуляции. Например, звук т' отличается от звука т только более высоким подъемом спинки языка; звук д отличается от звука т только наличием голоса [98; с. 548].

Второй метод, применяемый при обучению произношению - аналитико-синтетический. Суть его определяется методологическим подходом к языку как к целостной системе, в которой центральными единицами являются не изолированные фонетические элементы - звуки (фонемы), а слова и предложения. Согласно этому подходу процесс и постановки, и автоматизации конкретного звука организован так, что ребенок постоянно воспринимает и осваивает фонему как часть целого слова.

Условно этот процесс можно выразить схемой:

Например, на индивидуальном занятии по постановке звука к учитель предъявляет изображение конфеты, подставляет к нему табличку с письменным словом конфета. Вместе с учеником дактилирует слово и побуждает ребенка произнести слово устно. Поскольку звук к новый для ребенка, он его произносит приближенно или вообще не произносит, только дактилирует. Потом ребенок произносит как может слог кон. Сурдопедагог сообщает: «Будем говорить к». Ставится звук, как правило, механическим путем от звука т. Далее идет отработка произношения в слогах ка, ко, кон. И, наконец, слово конфета при- зносится ребенком самостоятельно и полностью. Далее - в словосочетании Ем конфету, в предложении - Дай конфету [52; с. 8.].

Заканчивая характеристику системы обучения детей с недостатками слуха произношению, зададим животрепещущий вопрос: какова же результативность целенаправленного формирования устной речи на этапе школьного обучения глухих детей, не охваченных ранним вмешательством в период младенчества и раннего детства? К сожалению, мы не имеем данных о широкомасштабных контрольных работах по проверке внятности речи глухих и слабослышащих выпускников в отечественной сурдопедагогике и сурдопсихологии. За рубежом такие исследования проводились. Так, Г. Л. Зайцева сообщает об итогах контрольной проверки внятности речи у 2414 учащихся с недостатками слуха от 6 до 20 лет в США. Устная речь была признана внятной в 45,3% случаев; в том числе в группе глухих - в 24,7%. В Японии у детей, прошедших дошкольную подготовку, обучавшихся речи с применением компьютерных программ, специальных тренажеров, внятность речи не превышала 47% случаев [30; с. 53]. Новый обнадеживающий источник повышения уровня внятности речи современная сурдопедаго-

гика усматривает в программе раннего вмешательсва в слуховое и речевое развитие глухих начиная с 4-6 месяцев, а также в совершенствовании ЗУА, кохлеарных и мозговых имплантантов.

<< | >>
Источник: Карпова Г. А.. Основы сурдопедагогики. 2008

Еще по теме § 12. СЛУХОРЕЧЕВАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА:

  1. В разделе 1 была сделана попытка категоризации понятия реабилитация, установления его сути, целей и содержания. Проанализируем действующее законодательство на предмет его соответствия целям и содержанию понятия реабилитации. Для этого посмотрим, отражены ли в нем такие аспекты реабилитации, как социально-правовой, организационный, моральный и материальный.
  2. РОЛЬ СЛУХА В РАЗВИТИИ РЕЧЕВОГО ГОЛОСА
  3. Портал "Учебник". Реабилитация в уголовном процессе - курсовая работа, 2004
  4. 1.1. Определение сущности понятия реабилитации
  5. 1.2. Цели, содержание и признаки понятия реабилитация
  6. 20.2. Ответственность должностных лиц за нарушение правил по охране труда и нарушение трудового законодательства
  7. §8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОТРУДОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНЫХ И ИНВАЛИДОВ
  8. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАМЕРЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА
  9. 2.1. Правовые основы реабилитации в криминальном процессе
  10. Временная неоднородность и физические нарушения Нарушения и свободные участки
  11. Активизация учебной деятельности учащихся на уроке.