<<
>>

§ 6.4. Особенности личностного развития

  Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми... отрывает от социального опыта, выключает из общей связи.
Глухонемота - недостаток социальный по преимуществу Л. С. Выготский [19; с. 119]

Развитие личности глухого учащегося осуществляется в депривационных условиях, психологическим генезисом которых является в скрытом или явном виде труднодоступность социальных контактов. К депривационным условиям развития личности глухого отнесем следующие: речевая депривация: низкий уровень владения речью ограничивает возможность словесно-понятийных обобщений социально-культурных реалий, собственных чувств и представлений; коммуникативная депривация: ограниченность и трудность социального общения, низкое герменевтическое (hermeneutikos - наука о понимании) качество непосредственных социальных контактов - все это приводит к ограниченности социального опыта, к тому, что многомерность этого опыта, фонд прочувствованного, пережитого, продуманного сужены; информационно-культурная депривация: ограниченность источников, «агентов» культурного влияния - малый объём читаемой (и понимаемой) художественной, историко-биографической литературы, газетной и журнальной продукции СМИ, практическая недоступность информации радиопередач, ряда театральных жанров; эмоциональная депривация:              недоступность выразительных

средств музыки и интонационной стороны речи собеседника; социальная депривация: обучение в закрытых школах-интернатах в отрыве от слышащих сверстников, в тесном и замкнутом мирке себе подобных.

Интернат - сегрегированная территория жизни ребенка, отделенная от огромного и сложного мира стенами учебного заведения. Это условие еще более усугубляет проблемы социального развития личности неслышащего, препятствует приобретению достаточного уровня социализированное™.

Природный личностный потенциал глухого ребенка, ввиду его сохранной органики, полноценен в отличие от умственно отсталых детей; Л. С. Выготский подчеркивал, что «слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения, т.е. к активной жизни» [19; с. 104]. Мы должны говорить не о нарушении личности, а о личностном своеобразии глухого, порожденном указанными депривационными условиями развития.

Нравственное развитие. Как отмечал еще в 1835 г. основатель русской сурдопедагогики В. И. Флери, «с точки зрения нравственных склонностей глухонемой не хуже и не лучше прочих людей» [цит. по 6; с. 290]. Однако сложные нравственные понятия и чувства осваиваются неслышащими учащимися несколько позже, чем слышащими и требуют длительного целенаправленного формирования.

Недостаточно высок уровень достигаемой глухими учащимися социализированности. По данным американских ученых [Долл Е., 1965; Майкбласт Х. Р., 1960] по шкале социальной зрелости глухие учащиеся отстают от слышащих сверстников: до 15 лет разрыв составляет 10%, в 15 лет - 18%, в 17 лет - 20%, в 19 лет - 24 % [13; с. 132].

Личностные качества. Исследования личностных характеристик глухих, активно проводимые в основном зарубежными сурдопси- хологами, дают крайне противоречивую картину. Как отмечает профессор Х. Лайн [США, 1992], «характеристики... зачастую противоречат друг другу. Например, глухие - «покорные» и «агрессивные», «подозрительные» и в то же время «доверчивые», «застенчивые» [цит. по 8; с. 263]. Ясно одно: если и отмечены недоверие к миру, агрессивность, эгоцентризм, импульсивность, ригидность - это, по Т. Г. Богдановой, особые типы копинг-стратегий приспособления к трудному для глухих миру слышащих, это здоровая, а не психопатологическая реакция [13; с. 85].

Эмоциональная сфера. Эмоции - психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. В жизнедеятельности глухого, так же как и у слышащего, они выполняют экспрессивно-коммуникативную, оценочнорегулятивную и мотивирующе-побудительную функции.

Глухой способен к управлению своими эмоциями в соответствии с обстоятельствами, а также к полноценному эмоциональному общению, сопереживанию и овладению высшими чувствами. Своеобразие эмоциональной сферы состоит, в основном, в замедленном, по сравнению с нормой, темпе развития высших чувств, в трудностях углубленной и тонкой дифференциации эмоциональных оценок. Кроме того, для большинства плохоговорящих глухих характерна коммуникативная тревожность и состояние фрустрации в ситуациях общения со слышащими. Невозможность внятно выразить себя, понять других приводит к невротическим реакциям и расстройствам, число которых по данным американских сурдопсихологов у глухих в два раза выше, чем у слышащих [13; с. 83].

Самосознание. Ядерными компонентами самосознания являются «концепция Я» и самооценка личности. Применительно к глухим «концепция Я» есть во многом производное от процесса самоидентификации, которая в свою очередь зависит от условий семейного воспитания (глухие родители - слышащие родители), от типа школы, где учился глухой.

Первый вариант: если глухой воспитывался глухими родителями, а школа, в которой он обучался, была билингвистической, то у него формируется ценностное отношение к своему сурдостатусу, он позитивно идентифицирует себя как член общества глухих. По наблюдениям всех лиц, контактирующих с такими глухими, они отличаются выраженным групповым сознанием, уровень их групповой солидарности чрезвычайно высок, что обеспечивает сплоченность их жизненной ниши - лингво-культурного сурдоменьшинства.

Второй вариант: если глухой воспитывается слышащими родителями, которые воспринимают его как инакого, инвалида, обучается в оральной школе, всем своим укладом ассимилирующей глухого ученика с обществом слышащих и говорящих, то самоидентификация осуществляется, как правило, драматично: он чурается глухих, переживает свой дефект, негативно оценивает свои жизненные перспективы.

Если говорить о самооценке глухих как оценке своего «реального Я», то исследователи, как отечественные, так и зарубежные, единодушно отмечают: тенденцию к ее завышенному и одновременно неустойчивому характеру; зависимость от мнения учителя; зависимость от типа школы (например, если глухой обучается в массовой школе, его самооценка заниженная); зависимость от условий семейного воспитания (при слышащих родителях самооценка ребенка, как правило, заниженная).

Обобщим особенности вторичных отклонений развития при нарушениях слуха в таблице 5.

Сложная структура дефекта слуха

1

2

3

Компонент сложной структуры дефекта

Причина

нарушения

Коррекция и прогноз развития

Первичный дефект

глухота - глубокое и стойкое нарушение слуха

генетический, наследственный и болезнетворный факторы

лечение слухового анализатора, развитие остатков слуха, слухопротезирование

Комплекс вторичных дефектов

Отсутствие самостоятельно сформированной словесной речи

Глухота

Словесная речь формируется искусственно в педагогически организованных условиях

Своеобразие мышления: диспропорции в типах мышления: длительное преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим.

Задержка и трудности в развитии словесной речи - носителя абстрактнологического мышления. Влияние жестового языка.

По мере формирования словесной речи и умственного развития формируется и вплотную приближается к норме уровень абстрактнологического мышления; оно становится ведущим типом мышления.

Своеобразие процессов восприятия: слабая категоризация воспринимаемых объектов, низкая поисковая активность.

Исключением является вибрационное восприятие, развитое сверхкомпенсаторно

Слабый уровень абстрактно- логического мышления; низкий уровень словесной символизации вычленяемого объекта; слабые навыки самоорганизации познавательной деятельности

В процессе формирования словесной речи и становления абстрактнологического мышления, развития сенсорной сферы качество восприятия вплотную приближается к норме

Память: непрочное запоминание и неточное воспроизведение зрительных образов и словесной информации

Слабый уровень логической обработки информации; отсутствие слова как опоры для запоминания; низкий уровень понимания связной речи

В процессе формирования словесной речи и развития способов логической обработки информации качество мнеми- ческого процесса совершенствуется, но устойчивые отличия от слышащих остаются во всех возрастах

Внимание: истощаемое неустойчивое.

Моносенсорная основа восприятия, перенапряжение зрительного анализатора; сниженная произвольность деятельности и познавательной мотивации.

По мере овладения учебными действиями, развития произвольности и мотивации показатели внимания улучшаются но устойчивые отличия от слышащих остаются во всех возрастах.

Воображение: стереотипное, репродуктивное

Слабое развитие операции абстрагирования, внутреннего плана действий.

По мере развития абстрактного мышления, языковой спо- собности,субъектно- сти и формирования опыта творческой деятельности качество воображения совершенствуется.

Физическое развитие: снижены двигательные характеристики; нарушено равновесие и координация.

Отсутствует слуховой контроль; нарушен вестибулярный аппарат, многие глухие перенесли заболевания.

В процессе адаптивного физического развития двигательные характеристики имеют положительную динамику

Деятельность: снижена

Слабое понимание

По мере формирова-

продуктивность

инструкций, сни-

ния компонентов

и качество.

женное качество

учебной и трудовой

двигательных ха-

деятельности, разви-

рактеристик; нару-

тия словесной речи,

шение операций

физического воспи-

планирования, мо-

тания качество

делирования и само-

деятельности

контроля.

повышается

Эмоциональная сфера: примитивность, недостаточная стабильность, повышенный стрессовый фон (коммуникативная тревожность).

Эмоциональная, информационная, культурная, социальная, коммуникативная депривация; переживание трудностей социальных контактов.

Профилактика и преодоление депривационных условий развития; целенаправленное эмоциональное воспитание повышают уровень эмоциональной культуры, в том числе эмоциональной саморегуляции близко к норме, развитие словесной речи снижает коммуникативную тревожность.

Вопросы и задания Охарактеризуйте комплекс депривационных условий, в которых протекает личностное развитие глухих и слабослышащих.

Каким путем и в чем депривационные условия развития влияют на формирование эмоциональной сферы глухого? Покажите механизм детерминации нравственного развития глухого учащегося дефектом слуха и сегрегационными условиями воспитания. Почему Л. С. Выготский называл глухоту «социальным дефектом»? Какая яркая сторона самосознания глухих «цементирует» современную сурдокультуру? 

<< | >>
Источник: Карпова Г. А.. Основы сурдопедагогики. 2008

Еще по теме § 6.4. Особенности личностного развития:

  1. 4.7.2. Изучение и учет личностных качеств и особенностей военнослужащего
  2. 26.3. Личностные и групповые особенности протекания конфликтов
  3. 3. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
  4. Глава 4. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
  5. Ситуативно-личностное общение со взрослым и его роль в развитии младенца
  6. 10. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО АУДИТА
  7. 3.1. Особенности развития российского общества
  8. 13. Особенности процесса развития детства
  9. 8. Особенности исторического развития российской социологии
  10. Особенности социально-экономического развития.
  11. Особенности развития экосистемы человека
  12. 8.6. В чем состояли особенности развития капитализма в России?
  13. Основные этапы и особенности развития