<<
>>

§ 9.10. Письменный метод

  Последние две трети XIX века были ареной дискуссионой борьбы двух ведущих в этот период систем обучения глухих: мимического и чистого устного метода. Однако уже в это время исподволь, со стороны сурдопедагогов-практиков, сурдопедагогов-пытливых исследователей появилась критическая оценка неоднозначных результатов того и другого метода.
Они утверждали, что данные системы не оправдали себя, так как многие глухие, заканчивая школу, не овладевают в нужной мере словесной речью и не могут читать даже элементарные книги. В конце XIX века на волне бурного развития экспериментальной психологии качественно углубились знания о психологической сущности познавательных, личностных и поведенческих процессов человека. В этом контексте поиски новых методов обучения речи, реформаторские устремления сурдопедагогов активизировались. Критики господствующих систем (в частности, Р. Линднер) стали отчетливо требовать использования «результатов экспериментальной психологии и педагогики для реформы обучения в школе глухих» [цит. по 112; с. 121]. Сурдопе- дагогам-практикам и исследователям становилось все более ясно, что жестовое обучение не дает глухому общепринятых средств общения, а технология чистого устного метода не природосообразна: первоначальное обучение речи на основе исходной устной формы труднодоступно и мало соответствует сенсорным возможностям глухих, а самое главное - такая технология задерживает процесс накопления словарного запаса и темп умственного развития глухих детей.

Так появились реформаторы первой в историческом процессе развития сурдопедагогики волны; это были идеологи третьего пути певоначаль- ного обучения глухих - письменного метода: М. Венус (1826), Ж. Ж. Ва- лад-Габель (1839), Георг Форхгаммер (1898), Э. Гёпферт (1897), Рудольф Линднер (1921), Александр Эрлен (1921), Э. Керн (1950). Их реформаторские идеи касались не всей системы школьного обучения глухих, а только первоначального обучения словесной речи.

Несмотря на индивидуальное своеобразие методических инноваций, в методологических позициях этих авторов возможно выделить ряд общих положений. Все авторы считали, что первоначальное обучение речи глухих детей должно протекать по аналогии с процессом развития речи слышащего ребенка, т.е. говоря современным языком, моделировать «материнскую» школу. Между словом и предметом, как в материнской школе, должна быть прямая ассоциация, без посредничества жеста, родного языка глухих. Обучение речи должно быть природосообразным. Если слышащий ребенок воспринимает акустические образы слов слухом, то глухой должен воспринимать образы слов зрением. Зрение используется в качестве замены слуха. Из двух зрительных модальностей, доступных глухому - чтения с губ и письменного образа слова - необходимо отказаться от чтения с губ как исходной точки восприятия речи. Чтение с губ - труднодоступно для глухого, ненадежно, письменная форма речи воспринимается легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, она дает четкую видимую картину. Отсюда: исходной формой обучения речи должно быть письменное слово, а не его устная форма (оральная или артикуляционная). По аналогии подражания матери написанное слово должно воспринимается целиком, глобально. При опоре на осознанное и доступное письменное слово, с возможностью сознательного накопления и усвоения слов процесс обучения речи не зависит от формирования произношения и позволяет в относительно короткий срок дать глухим значительное речевое и умственное развитие.

- Практически все представители письменного метода не считали обучение произношению главной задачей первоначального обучения речи. Главной задачей они рассматривали речевое развитие, накопление словарного запаса, осмысленное усвоение слов как средства общения и выражения мыслей.

Кратко охарактеризуем авторские методические положения, выдвинутые ведущими представителями письменного метода.

М. Венус (1774-1850) - венский рационализатор мимического метода. Предложил на первом этапе обучения речи и грамоте сделать исходными не жест, а письменную речь, дактилологию и обучение устному слову.

Свои идеи изложил в книге «Методика или руководство по обучению глухих» (1826). Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмысленным усвоением письменного слова. Учитель показывал на голову, затем на написанное слово, разделенное черточками на буквы. Дактильный знак сопровождал каждую букву. Учащиеся выучивались писать слово, дакти- лировать его и проговаривать [6; с. 51 ].

Жан Жак Валад-Габель (1801-1879) - французский рационализатор мимического метода назвал свой подход интуитивным материнским методом, изложенном в «Очерке о преподавании письменной речи» (1839). Считал, что главная задача обучения глухих - уметь записать свою мысль и понимать написанное. Признавал одновременное (а не последовательное) предъявление ребенку устной речи, письменной речи в виде глобальных табличек плюс дактильная речь. «Письмо в воздухе» считал Ва- лад-Габель, сообщает речи энергичность, силу и выразительность, однако из-за трудности чтения с рук не может заместить письменное слово.

Эмиль Гёпферт (1851-1906) - немецкий рационализатор чистого устного метода, изложивший свой учительский опыт в статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухонемых и в особенности умственно отсталых устной речи» (1897). Обучение произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением письменному слову. Тогда умственное развитие ребенка будет протекать независимо от состояния его произношения. Он строил обучение письменной речи на механизме письма.

Георг Форхгаммер (1861-1948) - не менее известный датский преобразователь чистого устного метода. Свой подход к первоначальному обучению глухих обозначил как «имитативный» в книге «Имитативное преподавание речи на основе письма» (1898). На своих имитативных занятиях практиковал комбинацию устного и письменного метода. Первоначально ребенку давалось письменное слово, которое по подражанию (имитации) он записывал, одновременно считывая произношение с губ учителя. Многократно повторяя, ученик заучивал написание и произношение слова.

Признавая крайне низкую разборчивость чтения с губ, ввел «мано- ральную систему» дополнительных ручных знаков (не путать с дактилема- ми), которые оказывали глухому помощь для зрительно невоспринимаемых характеристик речи. После использования маноральных знаков качество считывания с губ увеличивалось на 80% [112; с. 121].

Рудольф Линднер (1880-1964). В труде «Обзор письменного метода» (1921) немецкий рационализатор чистого устного метода объявил, что оралисты «переоценили роль моторных характеристик речи» и «письмо для наших учеников - самое надежное и самое простое средство» [112; с. 121]. Процесс обучения разным формам речи был не одновременным, а последовательным. На рецептивном этапе давались письменные образы слов; дети удерживали их в памяти и учились соотносить с картинками. Глобальное восприятие письменных образов называлось чтением. Достаточно, чтобы ученики могли молча «читать» текст и понимать его смысл [49; с. 30]. На репродуктивном этапе дети активно воспроизводили (писали) слова в ответ на предъявленные учителем предмет, картинку. Так, за год дети усваивали 289 письменных слов. Только на втором году обучения начиналось обучение произношению, а чтение с губ Р. Линднер отодвигал на более далекое время.

Александр Эрлен (1977-1930). Основатель «бельгийского метода» пытался преодолеть ограничения чистого устного метода в процессе «демутизации», который он описал в докладе «Функция глобализации и педагогический процесс» (1921). Он доказывал, что восприятие устной речи глухим может успешно происходить через глобальное чтение письменных слов и чтение с губ. Под глобальным чтением, как и другие авторы А. Эрлен подразумевал целостное восприятие-запоминание слова и соотнесение его с картинкой, предметом. Выделял четыре последовательных этапа демутизации. этап - идентификация предмет-изображение. этап - идеовизуальное (глобальное) чтение слов. Общение молча, посредством карточек и письма. этап - после накопления речевого запаса в виде письменных образов слов все глобально читавшиеся ребенком слова теперь считывались с губ учителя.

этап - обучение произношению слов в глобальной форме. За полтора года дети усваивали 361 фразу. Все было рассчитано на память, ассоциации зрительного образа - предмета с письменным словом.

Э.              Керн в работе «Теория и практика целостного метода первоначального обучения глухих детей языку» (1958) отстаивает положение чистого устного метода о том, что главной задачей первоначального обучения является формирование произношения без применения жестов и дактильной речи. Однако в основу своего метода положил поэтапное использование письменных слов с отсроченным обучением произношению.

Первые две недели - сопоставление предмета с картинкой, предмета и табличного слова, действия со словом (подкладывание под картинки). На третьей-пятой неделе такая же работа, но уже с предложением, начинали обучать чтению с губ и произношению. С шестой недели арткуляция тренировалась на основе третьей знаковой системы - вибрационных ощущений. На 8 неделе активно включалась устная речь. Учитель разъяснял ученику, что каждой букве (которые окрашивались в разный цвет) соответствует свой звук, детей обучали писать. Через восемь недель формируется целостный речемоторный образ [6; с. 89].

В России ярким сторонником идей письменного метода был Иван Александрович Васильев (1862-1940), автор «графического метода», ориентированного на использование письменной речи. И. А. Васильев - рационализатор чистого устного метода, господствовавшего в до и послереволюционной России. В отличие от зарубежных коллег, И. А. Васильев не предлагал делать письменный образ слова исходной отправной точкой первоначального обучения речи. Не критикуя чистый устной метод с его главной задачей обучения устной речи, И. А. Васильев предлагал выстраивать более активно параллельный обучению произношению процесс усвоения письменной речи, куда входили: графическое обозначение слов-понятий, обучение грамматике, обучение сознательному чтению. Следует подчеркнуть, что под чтением И. А. Васильев понимал чтение слов вслух, а, не молча глобально воспринимая письменные образы.

И. А. Васильев - разработчик методики обучения чтению глухих учеников в первоначальный период обучения. (см. его работу «Методика обучения глухонемых речи, письму, чтению», 1900).

Теперь охарактеризуем дидактический статус обсуждаемого письменного метода. Его идеологи сосредотачивались на крайне важной, но все-таки частной задаче - на оптимизации способов первоначального обучения речи. Они не выходили за рамки этой задачи и не претендовали на образование новой школьной системы обучения глухих. Поэтому говорить о письменном методе как новой целостной дидактической системе нецелесообразно.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что «письменный метод» привнес в сурдопедагогику ряд могучих реформаторских идей, которые не канули в лету, а взяты на вооружение и активно применяются в том или ином обличье, в том или ином варианте, в той или иной композиции современной сурдопедагогикой. Это, во-первых, весь комплекс методологических положений о материнской школе (см. выше); во- вторых, это технологические идеи: природосообразного для человека зрения использования письменного образа слова как части исходной прямой ассоциации предмет-слово; первоначального глобального восприятия слова с последующим его аналитическим разложением на буквы; одновременного дактильного сопровождения (письмом в воздухе) письменного слова и др.

Вопросы и задания Раскройте методологические основания, которым следовали представители письменного метода. Охарактеризуйте содержание понятия «материнская школа». В чем сущность «имитативного метода» Г. Форхгаммера? Изложите основные положения «бельгийского метода» А. Эрлена, метода «целостных слов» Э. Керна. Какие реформаторские технологические идеи письменного метода применяются в современной сурдопедагогике? 

<< | >>
Источник: Карпова Г. А.. Основы сурдопедагогики. 2008

Еще по теме § 9.10. Письменный метод:

  1. Письменность и литература Становление письменности
  2. Статья 64. Обеспечение доказательств Статья 65. Заявление об обеспечении доказательств Статья 66. Порядок обеспечения доказательств Статья 67. Оценка доказательств Статья 68. Объяснения сторон и третьих лиц Статья 69. Свидетельские показания Статья 70. Обязанности и права свидетеля Статья 71. Письменные доказательства Статья 72. Возвращение письменных доказательств Статья 73. Вещественные доказательства
  3. 6. Письменные источники
  4. § 10. Письменные доказательства
  5. Письменность
  6. Статья 46. Письменные доказательства
  7. Получение письменных подтверждений
  8. Письменные способы коммуникаций
  9. Принцип сочетания устности и письменности.
  10. Проблема письменности
  11. Принцип сочетания устности и письменности.
  12. Иероглифы и письменность
  13. Статья 51. Возвращение подлинников письменных до- казательств
  14. Письменная реклама: граффити, album, римская протогазета
  15. Первые письменные истории Молдовы
  16. Письменные сведения об Исландии
  17. Урартские письменные памятники
  18. 2. Язык и письменность
  19. § 10. язык И ПИСЬМЕННОСТЬ
  20. Нарушения письменной речи