<<
>>

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛАХ ЛИПЕЦКОЙ ОБЛАСТИ

  Преподаванию истории в школе принадлежит большая роль в воспитании человека коммунистического общества: в формировании у учащихся материалистического мировоззрения, в воспитании коммунистической морали.
Раскрывая закономерный процесс движения - человечества к коммунизму, учитель истории должен воспитывать пламенных борцов за коммунизм, глубоко понимающих политику Коммунистической партйи и умеющих бороться за ее претворение в жизнь.

Выполнение этих больших задач было бы невозможно без перестройки преподавания истории. Она была связана прежде всего с преодолением культа личности Сталина в исторической науке. Известно, что догматизм, цитатничество, фотографичность событий без должного глубокого их анализа и ряд других существенных недостатков, имевших место в исторической науке в период культа личности, отрицательно влияли на преподавание ее основ в школе. В подавляющем большинстве случаев учащиеся пересказывали на уроках истории содержание отдельных параграфов учебника, не вникая в существо исторических событий, не умея анализировать их.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» определило конкретные пути коренного улучшения преподавания истории в школе.

Широкие круги учителей истории gt;г. Липецка и Липецкой области включились в движение за эффективный урок, .начатое учителями русского языка и математики. Целью его было добиться, чтобы умением рационально организовать уроки владели не только мастера педагогического труда (их уроки всегда были эффектив- 60

ными), но и каждый учитель. Конечно, это движение не возникло стихийно. Сначала облоно и ИУУ выявили учителей-новаторов, затем началось массовое распространение среди других учителей истории их опыта по рациональной организации урока.

Идея эффективности урока не нова сама по себе.

Более ста лет тому назад К. Д. Ушинский говорил о рациональном использовании всего времени урока, называя умение учителя занять во время урока всех учащихся критериумом учительского достоинства. По этому вопросу много написано брошюр, статей советскими методистами. Однако учителя истории нуждались в конкретном показе того нового в построении и методике урока, что было необходимо ввести в массовую практику обучения истории.

Прежде всего нужно было определить, какой урок истории можно назвать эффективным в полном смысле этого слова.

Идя навстречу пожеланиям учителей, кабинет истории Липецкого ИУУ выработал общие требования к урокам истории К Многие из этих требований и раньше были известны учителю, однако некоторые из них (например, активизация познавательной деятельности учащихся в течение всего урока, усвоение ими новых знаний в основном на самом уроке, применение поурочного балла при оценке знаний учащихся) заставили учителей подумать над структурой урока и над наиболее рациональными методами и приемами ведения его. Таким образом, началась перестройка преподавания истории не только с точки зрения его содержания, но и его методики.

Зачинателями перестройки преподавания истории выступили учителя Т. М. Левыкин, В. Ф. Кабачкова, Е. Я. Артемова, Д. Г. Разомаскина, В. M. Коротаева (г. Липецк), Л. M. Бокачева (г. Елец), К. И. Филиппова (г. Лебедянь) и др.

Интерес учителей истории к рациональной организации урока был настолько велик, что на летних курсах повышения квалификации, проводимых ИУУ во время

1 Cm.: А. Н. Соболев. Из опыта перестройки преподавания истории в школах Липецкой области. «Преподавание истории в школе», 1962, № 4, стр. 26—29.

каникул, слушатели пожелали выступить в роли уча* щихся, попросив методиста провести с ними примерный урок.

При проведении семинаров-практикумов слушатели посещали уроки, а после урока проводивший его учитель обосновывал его структуру и методы его ведения, рассказывал о подготовке к следующему уроку.

Это позволяло видеть систему работы учителя, проникнуть, если так можно сказать, в его творческую лабораторию, понять секрет его успеха.

На первых порах перестройки преподавания истории не все было ясно. Случалось и механическое перенесение. опыта работы учителей русского языка на уроки, истории. Уроки отдельных учителей истории, отказавшихся от рассказа при изучении нового материала и от вызова учащихся для связных развернутых ответов, превратились в «словесную перестрелку» между учителем и учащимися.

Мысль, что учитель должен выявлять знания учащихся в течение всего урока, многими учителями была понята неправильно. Некоторые из них начинали урок с объяснения нового материала, а затем, прерывая объяснение, спрашивали ранее изученный материал. В результате нередко получались ничем не оправданный разрыв в изложении материала и нарушение логики изучения темы.

Впрочем, эту идею неправильно понимают некоторые учителя и сейчас. Нам кажется, что некоторые смешивают два понятия: «опрос» и «выявление знаний и умений». Конечно, последнее гораздо шире, так как при рациональной методике урока выявление знаний и умений учащихся возможно также во время изучения и закрепления нового материала. В частности, здесь проверяется умение применять для разбора исторических явлений знания, полученные при изучении не только истории, но и других предметов, для высказывания своего мнения по отдельным вопросам истории.

Опрос учащихся

Новая организация урока потребовала коренной перестройки выявления знаний учащихся, и в частности опроса, пересмотра его приемов и форм. Пересмотр методики опроса заключается прежде всего в том, что

учителя не удовлетворяются простой описательностыо в ученических ответах (хотя полностью отказаться от описательности на уроках истории нельзя), которые обычно сводятся к пересказу того, что написано в учебнике, или того, что рассказал учитель. В таких ответах нет ничего своего, поэтому суждения учащихся не являются их собственными убеждениями.

В. И. Ленин в лекции «О государстве» указывал: «Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу,—только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно» К

Это высказывание В. И. Ленина имеет большое значение для учителей истории, перед которыми стоит задача добиваться превращения знаний учащихся в их убеждения. Самым благоприятным для этого моментом урока является опрос. Именно здесь ученику предоставляется возможность более полно высказать свои собственные суждения и взгляды по той или другой проблеме. Это достигается постановкой вопросов: не расскажи, а докажи; выскажи свое мнение; что ты думаешь по этому вопросу? И т. д.

Приведем примеры. Учительница истории средней школы № I г. Лебедяни К. И. Филиппова, проводя опрос по теме Начало упадка рабовладельческой Римской империи в III в., поставила перед классом вопрос: «Правильно ли поступали рабы, ломая орудия труда?» В ответ поднялся лес рук, каждый ученик хотел высказать свое мнение. Одни говорили, что рабы поступали правильно, другие— неправильно. Тогда учительница, поставив новые вопросы перед учащимися, подвела их к выводу, какое значение в истории имела повседневная классовая борьба рабов с рабовладельцами.

В VII классе К. И. Филиппова во время опроса по теме Борьба русского народа с монголо-татарским нашествием поставила вопрос: «А можно ли было предотвратить феодальную раздробленность?» И опять, как и в V классе, поднялись руки учеников.

Конечно, подобная методика опроса не является открытием липецких учителей. В частности, вопросы, по- В. И. Ленин. Сочинения. 'Изд. 4. Т. 29, стр. 434.

мещенные в новых учебниках по истории, прямо нацеливают учителя на такую работу, но важно то, что она находит все. более широкое применение в массовой школьной практике.

На наш взгляд, самым важным в практике опроса учащихся является то, что теперь учителя работают уже не с тремя-четырьмя учащимися, а со всем классом.

Включить в работу весь класс во время опроса помо-* гают и такие приемы, -как составление устных и письменных небольших рассказов по опорным словам из основного содержания предыдущего урока (в V—VI классах), проведение исторических диктантов, включающих работу над терминами и историческими датами, разнообразная работа с контурными картами (в том числе и комментированное заполнение контурных карт) и т. д.

Таким образом, не отвергая опрос, а совершенствуя его, учителя Липецкой области добиваются активизации учащихся на этом этапе урока.

Изучение нового материала

He менее важное значение мы придаем и активизации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала. Достигается это различными средствами:

а)              исследовательским характером изучения нового материала (работой учащихся над документом, в краеведческом музее, изучением истории колхоза, созхоза, предприятия и т. д.);

б)              использованием эвристической беседы, с помощью которой учитель опирается при изучении нового материала на знания учащихся по истории и по другим предметам;

в)              привлечением самих учащихся при изучении нового материала к выступлениям с короткими докладами ло материалу, известному им из других предметов;

г)              применением разнообразных форм* самостоятельных работ с учетом возрастных особенностей учащихся;

д)              применением разнообразного дидактического материала на уроках истории;

в) проведением киноуроков.

На наш взгляд, развитию творческой активности учащихся старших классов, а также привитию умений Ц

и навыков исследования способствуют с наибольшей полнотой занятия семинарского типа.

Такие занятия вот уже несколько лет проводит учительница истории школы № 12 г. Ельца, заслуженная учительница школы РСФСР А. М. Бокачева. Подготовка учащихся к занятиям семинарского типа и сами занятия вырабатывают умения выступать перед аудиторией, исследовать исторические источники.

Необходимо также отметить, что в школах Липецкой области начата решительная борьба против встречающейся иногда бесстрастности в преподавании истории, против того, что учитель обо всем говорит монотонно, не показывая своего отношения к излагаемому материалу, не выражая своих чувств и переживаний. Учитель истории не просто повествует об историческом процессе, он пламенный борец за дело коммунизма.

О безэтапных уроках

Сочетание изложения нового материала с беседой иногда позволяет сделать урок истории безэтапным — слить в единый педагогический процесс выявление знаний учащихся и усвоение ими новых знаний.

Так проводит уроки (конечно, не все) учитель истории школы № 10 г. Липецка И. А. Зубков. Например, урок по теме Развитие капитализма в промышленности в 70—80-е годы XIX в. в России (IX класс) И. А. Зубков начал с рассказа, затем спросил, что знают учащиеся об образовании всероссийского рынка и его роли в развитии капитализма. Чередуя свой рассказ с вопросами по пройденному материалу, учитель выявил знания учащихся о трех стадиях в развитии капитализма на Западе и в России, об особенностях развития капитализма в России, о первоначальном накоплении капитала, о сущности промышленного переворота. Сами учащиеся установили зависимость темпов развития капитализма от степени «чистки» общества от феодальных порядков.

При изучении нового материала была организована самостоятельная работа учащихся по разбору помещенных в учебнике репродукций картин и диаграммы роста выплавки чугуна после реформы. Это дало возможность проверить умение учащихся самостоятельно работать с различным по своему характеру иллюстративным материалом. Привлечение ранее имевшихся у учащихся знаний, органически связанных с новой темой, и самостоятельная работа учащихся с иллюстративным материалом учебника не только послужили проверке знаний и умений многих учеников класса, но и позволили им глубоко и прочно усвоить содержание темы в основном на самом уроке.

Можно привести примеры безэтапных уроков из опыта работы учительницы школы № I г. Липецка В. Ф. Ka- банковой и многих других учителей области. Однако, нам кажется, суть перестройки преподавания истории заключается в том, чтобы все 45 минут учащиеся продуктивно работали, чтобы учитель сумел пробудить у учащихся желание работать, вызвать интерес к науке, научить мыслить, рассуждать, высказывать свои собственные суждения.

Закрепление нового материала

На многих уроках истории закрепление новых знаний переплетается с изучением материала. Однако в ряде случаев оно проводится в конце урока. Учителя истории Липецкой области применяют обычно такие приемы закрепления материала на уроках:

а)              фронтальную беседу, если учащиеся в процессе изучения нового материала составляли план по ходу рассказа учителя или тезисы его рассказа;

б)              письменный или устный ответ учащихся на вопрос учителя, поставленный перед изложением нового материала, если учитель вел изложение материала путем рассказа;

в)              сочинения-миниатюры по картине и по содержанию изученного на уроке материала. В младших классах учащиеся могут писать небольшие рассказы о своих впечатлениях, о «путешествиях», например, по Египту и другим странам и т. д.

Тематическое планирование по истории

В методической литературе неоднократно подчеркивалась мысль о необходимости тематического планирования для повышения эффективности урока. Чтобы воплотить в преподавании истории указание В. И. Ленина

«не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый /вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» \ недостаточно даже хорошо или отлично подготовиться к одному уроку. Учителю необходимо видеть все уроки по учебной теме в целом и, исходя из этого, планировать самостоятельную работу учащихся, повторение пройденного материала, подбирать примеры, на которых наиболее целесообразно раскрывать исторический процесс.

Рассмотрим примерное перспективное планирование темы Феодальная раздробленность на территории нашей страны в XII—XIII вв. (VII класс) [2]. й урок.

Тема Феодальная раздробленность Руси Основные понятия, и закономерности: феодальная раздробленность — закономерный процесс в развитии феодального строя; натуральное хозяйство; княжеские междоусобицы. Повторение пройденного: «История средних веков», § 8 «Феодальное раздробление Европы», пункты I, 2, 3. Самостоятельная работа учащихся — письменный ответ на вопрос учителя: «Как я понимаю закономерность феодальной раздробленности». Местный материал: наш край в период феодальной раздробленности. Используемая на уроке литература: В. И. Ленин. О государстве. Сочинения. Изд. 4. Т. 29, стр. 444. Задание на дом — выучить § 7 учебного пособия М. В. Нечкиной и А. В. Фадеева «История СССР» и последний абзац § 9; прочитать § 8 и остальную часть § 9; подготовить устно ответ на вопрос: «Почему произошло раздробление Руси на отдельные феодальные княжества?» й              урок.

Тема Образование державы Чингис-хана. Борьба народов Средней Азии и Закавказья с монголо-татар- скими завоевателями Основные понятия и закономерности: политическое объединение, военно-феодальное государство, «варвары». Повторение пройденного: «История средних веков», § 8, пункты 4 и 5 «Сеньоры и вассалы. Зачем феодалам нужна была феодальная лестница», § 21 «Первый крестовый поход». Самостоятельная работа учащихся — прочитать по учебному пособию «История СССР» на стр. 43—45 фонарик «Борьба народов Средней Азии с монголо-татарскими завоевателями» и ответить на вопрос: «Почему монголам удалось завоевать Соеднюю Азию?» Используемая на уроке литература: К. Маркс. Хронологические выписки. «Архив Маркса и Энгельса». Т. V. М., 1938, стр. 219—230; Плано К а р п и н и. История монголов; В. Ян. Чингис-Хан; Шота Руставели. Витязь в тигровой шкуре. Задание на дом — выучить § 10, вычертить схему «Военно-феодальное государство монголов», подготовить ответы устно на вопросы:

Чем общественный строй монголов отличался от общественного строя народов, которых они покорили?

Почему монголам удалось захватить громадные территории? й              урок.

Тема Борьба русского народа с монголо-татарским нашествием Самостоятельная работа учащихся — работа над документом учебного пособия «История СССР» «Взятие Киева ханом Батыем» и устный ответ на вопрос: «Почему монголам удалось овладеть крупными городами Руси?» Местный материал: наш край в период монголотатарского нашествия. Используемая на уроке литература: В. Я н. Нашествие Батыя; В. Ряховский. Евпатий Коловрат. Задание на дом — выучить I и 2 фонарики § 11; подготовиться к комментированному чтению исторической карты по теме урока; подготовить устно ответ на вопрос: «Каковы были отрицательные последствия феодальной раздробленности?» й урок.

Тема Разгром русским народом шведских и немецких

захватчиков Основные понятия и закономерности:              крестовый

поход, полководческое искусство, народ—решающая сила в разгроме захватчиков. Повторение пройденного: «История средних веков», роль католической церкви в организации крестовых походов, § 21, пункт I, стр. 90—91. Самостоятельная работа учащихся — ответ на вопрос учителя: «Каково значение победы русского войска под предводительством Александра Невского над шведскими и немецкими феодалами?» Просмотр диафильма «Александр Невский». Литература: К. Маркс. Хронологические записки. «Архив Маркса и Энгельса». Т. V, стр. 344; Н. И. Б е- л я е в. Александр Невский; К. Симонов. Ледовое побоище; В. Ян. Юность полководца; А. Югов. Ратоборцы. Задание на дом — приготовиться к работе по контурной карте; выучить § 11 учебного пособия «История СССР»; подготовить устно ответ на вопрос: «В чем выразился патриотизм русского народа в борьбе со шведскими и немецкими захватчиками?»

В рассматриваемой здесь теме раскрывается сложный исторический процесс — феодальное раздробление, которое было не упадком, не шагом назад, а за'коноглер- ным следствием развития феодального способа производства (крупного землевладения, земледелия и ремесел, роста городов) и в свою очередь способствовало развитию производительных сил и культуры. Эту закономерность учитель имеет возможность . особенно ярко показать при изучении истории Новгородской земли и Владимирского княжества.

На уроках по теме «Феодальная раздробленность на территории нашей страны» привлекается материал, изученный в VI классе по истории средних веков. Только спираясь на знания учащихся по истории зарубежных стран, можно убедительно показать, что феодальное раздробление было закономерным процессом в развитии феодального строя, что предотвратить его было невозможно.

В каждом уроке темы выделены основные понятия и закономерности, дающие разностороннее представление об историческом процессе. В результате учащиеся усваивают не только то, что феодальное раздробление было закономерным явлением, но также то, что оно имело и отрицательные стороны.

Остается выяснить, как тематическое планирование связано с поурочным планированием и нужно ли последнее. С нашей точки зрения, оно необходимо, так как помогает конкретизировать тематическое планирование.

Рассмотрим план и практическое проведение урока Образование державы Чингис-хана. Борьба народов Средней Азии и Закавказья с монголо-татарскими завоевателями. Запись сделана учительницей Воскресенской средней школы М. Т. Пановой.

Цель урока: раскрыть причины образования монголо-татарской державы Чингис-хана и причины успехов его грабительских походов, показать борьбу народов Средней Азии и Закавказья с монголо-татарскими завоевателями.

Оборудование урока: физическая карта Евразии, карта «Русские княжества в XII и начале XIII в.», «Атлас по истории СССР», таблица-схема феодальной лестницы государства монголов, иллюстрация «Монгольские юрты».

Основные понятия: политическое объединение, военно-феодальное государство, «варвары».

Урок начинается с беседы по вопросам: Каковы были причины феодальной раздробленности? Почему феодальная раздробленность являлась дальнейшим шагом вперед в развитии феодального строя? В чем заключались отрицательные последствия феодальной раздробленности? Причины возвышения Владимирского княжества (ответ у карты). Чем управление в Новгороде отличалось от управления во Владимирском княжестве?

Выводы учителя. Феодальная раздробленность была закономерным явлением. Это был новый этап в развитии феодального строя на территории нашей страны, но феодальная раздробленность имела и отрицательные стороны — ослаблялась обороноспособность государства.

План изложения нового материала Жизнь и быт монголов. Образование державы Чингис-хана. Завоевание Средней Азии. Завоевание Закавказья.

Объявляю тему урока и даю задание учащимся — по ходу рассказа составить его план.

Показываю территорию, где жили монголы. Предлагаю учащимся дать характеристику природных условий этой страны.

Вопрос: «Как природные условия влияли на жизнь монголов?»

Дополняя ответы учащихся, зачитываю отрывки из «Истории монголов» Плано Карпини.

Вопросы: «Какой общественный строй был у монголов? Какой общественный строй называется феодальным?»

Вывешиваю схему «Военно-феодальное государство монголов», предлагаю сравнить ее с феодальной лестницей, которую учащиеся знают по истории средних веков.

Рассказав о первых походах монголов, спрашиваю у учащихся: «Какие захватнические походы совершали рыцари Запада в этот период? Что было причиной этих походов?»

Вывод учителя. Причины захватнических войн и походов надо искать в общественном строе завоевателей.

Привожу и разъясняю слова Ф. Энгельса: «Они варвары: грабеж им кажется более легким и даже более почетным, чем созидательный труд».

Привожу слова К. Маркса: «Они проходили, оставляя за собой пустыни, а плодородные земли и населенные места превращали в пастбища».

Затем предлагаю учащимся прочитать на стр. 43—45 подраздел «Борьба народов Средней Азии с монголотатарскими завоевателями» и ответить на вопрос: «Почему монголам удалось завоевать Среднюю Азию?»

Говоря о расцвете феодальной Грузии, рассказываю о творчестве Шота Руставели, воспевающего дружбу между народами, любовь к Родине, самоотверженность в борьбе за ее объединение и независимость, презрение к смерти. Привожу слова из поэмы «Витязь в тигровой шкуре»:

Кто не ищет дружбы с близким,

Тот себе заклятый враг.

Кто в беде покинет друга,

Сам узнает горечь бед.

Лучше гибель, но со славой,

Чем бесславных дней позор.

Продолжая рассказ, говорю, что монголы захватили Закавказье, несмотря на героическое сопротивление Азербайджана, Армении и Грузии; города и села в этих странах были сравнены с землей. Жители города Ганд- жа после его захвата, не желая сдаться врагу, перебили сами друг друга.

Спрашиваю у учащихся: «Почему же отсталые монгольские племена заняли огромные пространства, покорили многие страны с высокой культурой?»

Обобщая ответы учащихся, говорю, что в результате монгольских завоеваний пострадали больше всего широкие народные массы, показавшие беспримерный героизм в борьбе с монголами. О героизме русского народа в борьбе с монголо-татарскими завоевателями вы узнаете на следующем уроке.

Проверив, как отдельные учащиеся составили план урока, объявляю оценки, даю задание на дом.

На уроке широко использована межпредметная связь (с литературой, географией), синхронная связь

(с историей средних веков), благодаря чему выявление знаний проходило в течение всего урока, хотя опрос и был этапом урока. Учащиеся на уроке выполняли посильную для них самостоятельную работу (составляли план по ходу рассказа учителя и работали с учебником).

Конечно, не все уроки могут быть проведены методически одинаково. Например, на четвертом уроке по рассматриваемой теме сообщение учащимся нового материала целесообразно осуществить путем рассказа учителя. Однако и на этом уроке учащиеся выполняют самостоятельную работу: отвечают в письменном виде на вопрос, поставленный учителем перед изложением нового материала.

Возможен и другой вариант проведения этого урока: учитель демонстрирует диафильм «Александр Невский», ведя свой рассказ и поясняя кадры по ходу демонстрации. Самостоятельной работой учащихся в таком случае может быть небольшое сочинение на тему «Мои впечатления о диафильме «Александр Невский».

Во избежание дублирования работы при тематическом и поурочном планировании первое, видимо, можно упростить, сохранив в нем определение основных понятий и закономерностей, повторение пройденного и систему самостоятельных работ учащихся.

О поурочном балле

В настоящее время ведется полемика вокруг поурочного балла. Одни считают, что он применим только в V—VIII классах, другие утверждают, что им можно пользоваться и в старших классах, третьи отрицают его целесообразность вообще. Нередко ставится вопрос, что же оценивает учитель, применяя поурочный балл,— знания учащихся или их активность на уроке.

Поурочный балл — порождение новой структуры урока, борьбы за его эффективность, за рациональное использование всех его 45 минут. Как можно выставлять оценки учащимся уже на первом этапе урока, если учитель, излагая новый материал, на последующих этапах продолжает выявлять знания учащихся, опирается на эти знания, хотя они приобретены не только и не столько на предыдущем уроке истории, а часто и в предшествующем классе и даже при обучении другим предметам. Это наглядно видно из приведенного выше описания урока «Образование державы Чингис-хана. Борьба народов Средней Азии и Закавказья с монголотатарскими завоевателями». Учительница М. Т. Панова, проводя урок, привлекала в начале объяснения нового материала знания учащихся по географии, предложив ученикам самостоятельно охарактеризовать природные условия Центральной Азии и установить, как они влияли на жизнь обитавших здесь монголов. Из истории средних веков были привлечены и проверены знания учащихся о феодальной лестнице, о причинах крестовых походов. Кроме того, учащиеся составляли план рассказа учителя, работали по учебнику.

В конце урока шести учащимся были выставлены оценки. Оценено было прежде всего знание учащимися материала, изученного на предыдущем уроке, а также и умение применять знания по истории и другим предметам. Если не учитывать последнее, то работа учащихся по установлению широких межпредметных связей, являющаяся характерной чертой нового урока, никак не оценивается. В таком случае у учащихся нет достаточного стимула припоминать и применять знания по разным предметам.

Поурочный балл является обязательно комбинированным: им оцениваются и знания учащихся по предмету, и умения применять знания, полученные при изучении других предметов, а также умения работать самостоятельно с книгой, тетрадью, контурной картой и т. д.

Многие учителя ведут специальные тетради для учета по форме:

Фамилии

учащихся

Знание предыдущего материала

Умение применять ранее полученные знания (в том чигле по другим предметам)

Умение работать самостоятельно

Поурочный

балл

Иванов Г.

5

4

5

5

Первоначально учителя истории школ Липецкой области оценивали поурочным баллом знания и умения пяти-шести учащихся. В настоящее время некоторые учителя даже в старших классах выставляют в течение урока 8—10 оценок. Такое количество оценок имеет 74 большое значение не только для объективности учета знаний учащихся, но и для активизации их на уроке, для стимулирования добросовестного и систематического выполнения домашних заданий.

Однако поурочный балл не является единственной формой учета знаний учащихся. Существует зачетная система в старших классах, выставление отдельных оценок за самостоятельную работу учащихся, за письменные ответы и др.

Нельзя не учитывать психологию отдельных учащихся, нуждающихся сразу после ответа в поощрении их работы оценкой. Вдобавок не каждый учитель может пользоваться поурочным баллом:              опенка              знаний уча

щихся, их умений и навыков поурочным баллом требует большой оперативности и внимания со стороны учителя в течение всего урока.

В заключение необходимо сказать, что перестройка преподавания истории немыслима без систематической работы по повышению идейно-теоретического уровня учителей истории. В настоящее время при Липецком пединституте создан на общественных началах факультет повышения теоретической подготовки учителей истории.

Систематическая работа по идейно-теоретической подготовке учителей истории и распространению передового методического опыта положительно отразилась на качестве преподавания истории и знаний учащихся. Повысился интерес учеников к занятиям, улучшилась дисциплина, они научились работать самостоятельно. Значительно усилилась связь преподавания истории с жизнью, с практикой коммунистического строительства, возрос интерес к истории своего края.

Однако на пути дальнейшего усовершенствования преподавания истории встречается и немало трудностей. Некоторые учителя механически перенимают опыт мастеров педагогического труда. Еще не изжита случайность в выборе форм самостоятельной работы учащихся. Нередко материал, который следовало бы живо и эмоционально излагать самому учителю, дается учащимся для самостоятельной работы по учебнику. Все это лишний раз подтверждает, что нельзя механически перенимать опыт. Учитель, воплощая на своих уроках передовые методические идеи, учась у лучших учителей, всегда должен оставаться самим собою, проявлять свое личное творчество, а не копировать мастеров урока. Только в этом случае можно избежать нового шаблона в борьбе со старым шаблоном.

Стремление рационально использовать каждую ми- нуту урока вызвало творческие поиски новых приемов и форм преподавания истории, отвечающих требованиям сегодняшнего дня. Эта работа широко развернулась среди учителей Ростова, Новосибирска, Тюмени, Липецка. Необходимо, чтобы идеи передовых учителей стали достоянием всей массы учительства.

<< | >>
Источник: Неизвестный. ЗА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКОВ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ. 1964

Еще по теме ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛАХ ЛИПЕЦКОЙ ОБЛАСТИ:

  1. alt="" />ОБОБЩЕНИЕ И ВНЕДРЕНИЕ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ В ШКОЛАХ ТАТАРИИ
  2. РАЗДЕЛ I. ИЗУЧЕНИЕ И РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
  3. РАЗДЕЛ II. ИЗУЧЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ XXII СЪЕЗДА КПСС В КУРСЕ ИСТОРИИ. ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
  4. ЗА АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ (Из опыта преподавания элементарного курса истории СССР в восьмых классах восьмилетней школы)
  5. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ РОСТОВСКИХ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ
  6. Степанищев А.Т.. Методика преподавания и изучения истории: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений: В 2 ч. Ч. 1., 2002
  7. Степанищев А.Т.. Методика преподавания и изучения истории: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений: В 2 ч .Ч. 2., 2002
  8. 2.1. Краткая история Ульяновской области
  9. 26.2. Сегрегация в школах
  10. Лекция первая ИСТОРИЯ СОЦИОЛОГИИ КАК ОБЛАСТЬ ЗНАНИЯ
  11. § 1. История международного сотрудничества в области исполнения наказаний и обращения с осужденными
  12. Основные проблемы марксистско-ленинской прогностики в области истории общества
  13. У совершенствование планирования преподавания. 
  14. СКЛАДЧАТЫЕ ОБЛАСТИ Северо-атлантическая область
  15. К обобщению опыта
  16. ЦЕЛЕУСТРЕМЛЁННОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ И АКТИВНОСТЬ МЕТОДОВ — ВАЖНЕЙШИЕ УСЛОВИЯ ПРОЧНЫХ И ГЛУБОКИХ ЗНАНИЙ
  17. Профессионально-практический (инструментальный) фактор построения преподавания журналистики
  18. 2. Организация опыта в обобщающих науках
  19. 10 . 4 . PR-образование и проблемы обучения PR как междисциплинарной области науки и практики PR как область научного знания