<<
>>

Проблема основ методик обучения. 

  Попытка системно-структурного анализа методики обучения иностранным языкам как науки была осуществлена в свое время И.Л. Бим1. В ее работе рассматриваются, например, такие вопросы методологического характера, как объект и предмет методики обучения иностранным языкам как науки; основные методические категории; общий подход к выделению основных закономерностей обучения иностранным языкам; методика обучения иностранным языкам как теория учебного предмета и др.

Материал других методик свидетельствует о наличии аналогичных тенденций, хотя они не всегда получают адекватное, на наш взгляд, отражение в научно-методической литературе. Например, А. В.Текучев в обобщающем труде по методике обучения русскому языку пишет: «Методика русского языка, по мере ее развития, все больше и больше оформляется как наука не только педагогическая, но в известной мере и лингвистическая»[IX] [X]. Однако следующие за этим утверждением примеры свидетельствуют о другом: «Так, например, фонетика как раздел школьного курса русского языка в советской школе получила значительно большее признание и место, чем прежде. Ее данные учитываются и при изучении правописания, и при обучении произношению и выразительному чтению... Методика развития речи разрабатывается с учетом грамматического строя русского языка и при опоре на него»1.

Но это означает лишь, что лингвистические данные в большей степени используются в обосновании конкретных приемов обучения разделам программы, при разработке способов реализации на определенном ярусе нормативной сферы обучения общего теоретического представления об обучении данному предмету, которое формируется методикой как наукой. В последней фразе имеется в виду не методика как наука, а методика развития речи как совокупность норм деятельности, непосредственно реализуемых в практике обучения. Усмотреть в таком подходе тенденцию к становлению методики как лингвистической науки нелегко.

Вряд ли из этого следует и то. что в своих методологических основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины. В зависимости от той или иной направленности обучения данному предмету, определяемой в конечном счете общими целями образования, они могут и сближаться и расходиться. При этом методологические основы их едины лишь на самом высоком уровне методологии, на котором специфика каждой специальной науки как бы испаряется. В данном же контексте эти основы столь же различны, сколь различны предметы лингвистики и методики как научных дисциплин.

В этой связи заслуживает упоминания одна из обобшаюших работ по методике — «Методика русского языка» Е. А. Бариновой, Л.Ф. Боженковой и В. И. Лебедева. Авторы рассматривали методику русского языка как науку, определяющую содержание, принципы, методы, приемы обучения русскому языку и закономерности усвоения его учащимися. При этом совершенствование методики ставится в прямую зависимость от развития науки о языке: «В школьный курс русского языка вносится то новое, что получило признание в лингвистической науке. Так появляется необходимость введения в программу основных сведений из лексикологии и стилистики; раздел синтаксиса обогащается основами учения о словосочетании. Перед методической наукой возникает проблема определения методов и приемов, обеспечивающих преподавание этих тем на соответствующем научном уровне»[XI] [XII]. Итак, вопреки приведенной выше дефиниции не методика, а лингвистика определяет содержание, за методикой же оставляется лишь задача определения методов и приемов преподавания тем, «заданных» наукой о языке. На деле методика выступает как совокупность норм, которую сегодня, на наш взгляд неправомерно, называют технологией.

Иной подход предложили А. К. Маркова, которая сделала попытку построить учебный предмет, исходя из необходимости обучать школьников родному языку как средству общения. Она указывает на то, что школьный курс грамматики этой функции сколько-нибудь глубоко не раскрывает.

Суть ее подхода выражается в следующем тезисе: «Если сейчас работа по развитию речи “вкрап- ливается” в грамматические темы, то мы считаем необходимым включить раздел грамматики (синтаксиса) в курс теории высказывания. Вместо двух параллельных линий в школьной программе (грамматика и развитие речи) мы предлагаем ввести единый курс теории высказывания»[XIII]. Правда, этот предмет конструируется автором в экспериментальных целях и является в данном случае методом и аппаратом для изучения психических явлений. Но, как правильно указывает автор, этот аппарат должен быть предварительно построен. Усвоение методикой самого подхода к конструированию учебного предмета способствовало бы, на наш взгляд, действительному формированию ее научного статуса как педагогической дисциплины.

Тенденция к выделению методики в специальную сферу научного педагогического знания и научно-исследовательской деятельности проявляется в том, что во всех обобщающих методических трудах методика определяется как наука, а не как совокупность методов обучения школьному предмету. Однако совершенно ясно, что впереди еще большая работа по «подтягиванию» методики до уровня современной науки. Наличие методологического «эталона» не может само по себе решить эту задачу, но существенно облегчает ее. Важно проводить эту работу одновременно в методологическом и специально-научном (содержательном) плане. Опережающий характер методологических исследований по отношению к специально-научным — характерная черта развития современного научного знания. Научно-методическое знание — не исключение. Так, задача выявления специфических закономерностей обучения предмету и определения их связей с принципами ставится сначала в методологическом плане, затем осуществляются поиски таких закономерностей в конкретных методических исследованиях. Это относится и к дидактике, и к педагогике в целом.

<< | >>
Источник: Краевский В. В.. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. 2007

Еще по теме Проблема основ методик обучения. :

  1. Краевский В. В.. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений, 2007
  2. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения
  3. Умственное воспитание и вопросы методики обучения
  4. РАЗДЕЛ III. О МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В ВОСЬМИЛЕТНЕЙ ШКОЛЕ
  5. § 1. Этические проблемы, относящиеся к личности и профессиональным качествам индивидов, связанных с диагностическими методиками
  6. 2.2. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
  7. Проблема готовности к школьному обучению
  8. Проблема обучения и развития
  9. 3.5.7. Обучение на основе графических методов сжатия информации
  10. Л. С. Выготский ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ