<<
>>

Иноязычная коммуникативная компетенция

  Сразу же отметим, что в отечественной научной литературе одновременно используется несколько терминов для обозначения задач языкового образования. Одним из них является понятие «языковая личность».
Исследуя связь родного (русского) языка и национальной культуры, Ю.Н. Караулов определил языковую личность как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеется в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой — по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике» (Караулов Ю.Н., 1987: 29). В структурном плане языковая личность состоит из трех уровней: 1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее систематизированную «картину мира», отражающую его иерархию ценностей; когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам познания человека; 3) прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности; этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире (Караулов Ю.Н., 1987: 5). Таким образом, согласно данной концепции, языковая личность соединяет в себе психологический, социальный, этический и многие другие компоненты.

Экстраполируя концепцию языковой личности на методику обучения иностранному языку, И.И. Халеева ввела термин «вторичная языковая личность» - личность способная эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах. И.И. Халеева справедливо утверждает, что при обучении иноязычной текстовой деятельности учащиеся должны видеть различия между иноязычным и родным материалом не только на вербальном, но, главное, на лингво-когнитивном уровне. Только в этом случае, принимая во внимание национально-специфическую систему мировидения и осознавая, что практически любой текст имеет национально-культурную окраску, обучаемые смогут адекватно воспринимать и перерабатывать текстовый материал, первоначально предназначенный носителям языка и культуры. «Для осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую чуждость lt;...gt; в сознании обучаемых, переводя ее в разряд вторичного, но «нечужого» языка, «нечужой» культуры. lt;...gt; Переводя второй язык в статус «нечужого», мы ставим задачу формирования lt;...gt; вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» (Хадеева И.И., 1995: 277-278).Такое проникновение в смысл высказывания возможно, когда учащиеся научатся воспринимать, видеть и трактовать иноязычный текст с позиции природных носителей языка. Именно поэтому, как заключает И.И. Халеева, необходимо соединить обучение иностранному языку и культуре страны изучаемого языка с изучением родного языка и родной культуры. В этой связи формирование вторичной языковой личности является целью обучения иностранному языку, а инструментом выступает изучаемый язык.

При рассмотрении модели формирования вторичной языковой личности важно понимать все процессы, происходящие в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Отталкиваясь от утверждения о том, что один язык отличается от другого вербально-семантической «сетью», И.И.

Халеева разделяет первый тезаурусный уровень языковой личности на тезаурус I (формирование первичной языковой личности) и тезаурус II (формирование вторичной языковой личности). Тезаурус I формирует «языковую картину мира», а тезаурус II - «концептуальную (глобальную) картину мира». Автор утверждает, что, несмотря на их автономность, между этими двумя сферами существует взаимосвязь. Овладение суммой знаний о картине мира означает выход на тезаурусный уровень языковой личности.

Такая антропоцентрическая модель позволяет поставить личность обучающегося в центр образовательного процесса, где цели обучения иностранному языку будут определяться исходя из интересов и потребностей конкретного пользователя. Именно поэтому вполне оправданно формирование языковой личности, а формирование вторичной языковой личности обозначено в качестве основной цели обучения иностранному языку в современной отечественной лингвистике и лингводидактике (Галь- скова Н.Д., Гез Н.И., 2009; Коряковцева Н.Ф., 2002).

Межкультурную составляющую формирования языковой личности на материале студентов неязыкового вуза выделяет в своем диссертационном исследовании Н.И. Алмазова (2003). Автор утверждает, что целью обучения иностранному языку в вузе является формирование языковой личности, способной эффективно взаимодействовать в контексте иной культуры. В структуре иноязычной коммуникативной компетентности, которой должна обладать языковая личность, особое место занимает межкультурная компетентность, связанная с заполнением культурных лакун и адаптацией коммуникаторов к реалиям новой иноязычной культуры.

Основой методологии формирования межкультурной компетентности студентов, по мнению Н.И. Алмазовой, должен служить когнитивно-деятельностный подход, подразумевающий погружение обучающихся в псевдореальную проблемную ситуацию, в которой осуществляется поиск решения с последующим анализом речевых и неречевых действий, а также умение графически изобразить и символически представить фрейм текста или дискурса (стереотипной информации, представленной в сознании в виде динамической и статической ментальных моделей).

В фреймы-ситуации должны быть заложены определенные бизнес-реалии (этнографические, общественно-политические, экономические), знания о реальных компаниях, известных фирмах, известных личностях, общественно значимых мероприятиях в маркетинговых стратегиях, знания определенных корпоративных культур, а также поведенческие модели и ритуалы, моделирующие реальное общение, формирующие навыки стратегий общения, лингвистическую адекватность. Посредством компаративного анализа соответствующих фреймов в родном и иностранном языках формируется индуктивная обучающая стратегия, которая включает формирование знаний, умений и навыков как лингвистического, так и экстралингвистического плана; при этом в качестве основного дидактического приема выступает рефрейминг - переструктурация фрейма, а в качестве основной дидактической единицы — учебная ситуация делового общения.

В своем исследовании Н.И. Алмазова доказала, что интегративный подход к формированию межкультурной компетенции обучающихся подтверждает неэффективность системы однообразных тренировочных упражнений в современных коммуникативных условиях. Высокой же степенью эффективности обладает система усвоения материала, основанная на переходе от базового, перцептивного уровня к высшему - концептуальному уровню схем, фреймов и прототипов с учетом их качественных отличий в разных культурах.

Формирование осознанного отношения к употреблению тех или иных структур возможно посредством проблемных заданий на анализ, поиск, обсуждение и интерпретацию ситуаций межкультурного взаимодействия.

Методическое описание целей обучения иностранному языку традиционно осуществляется в терминах иноязычной коммуникативной компетенции, которая выступает на всех этапах обучения, наряду с развитием, воспитанием и образованием личности обучающегося, одной из основных целей обучения иностранному языку. Как отмечает В.В. Сафонова (1996), иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения.

В этом смысле «иноязычная коммуникативная компетенция» представляет инструментальный аспект «вторичной языковой личности», необходимый для конструирования методических моделей обучения иностранному языку и контроля уровня овладения им.

С момента своего появления до настоящего времени термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), его понятийное содержание и дидактическое наполнение вызывали и продолжают вызывать интерес ученых. Появление данного понятия уходит корнями в конец 60-х - начало 70-х гг. XX в., когда многие ученые в Северной Америке, Европе и России в своих работах поднимали вопрос о влиянии социального и культурного контекста на общение на иностранном языке (Halliday М.А.К., 1978). Тем не менее, своему появлению термин «коммуникативная компетенция» обязан работе американского лингвиста Ноама Хомского «Аспекты теории синтаксиса» (Chomsky N., 1965), в которой ученый ввел понятие «лингвистическая компетенция» идеального носителя языка, включающее знания грамматического строя языка, фонетических правил и лексики. Отталкиваясь от лингвистической теории, центральным субъектом которой выступает идеальный говорящий-слушающий в гетерогенной социальной и речевой среде, знающий свой язык в совершенстве, в независимости от таких факторов, как ограничения памяти, рассеянность, перемена внимания и интереса, использующий имеющиеся у него знания на практике при реальном общении на языке, Н. Хомский показывает разницу между понятиями «компетенция» (competence) и «употребление» (performance). Под «компетенцией» он понимает «знания говорящим- слушающим своего языка» в идеальных условиях, под «употреблением» - «реальное использование языка в конкретных ситуациях» (Chomsky N., 1965: 8). Теоретически именно употребление и является отражением компетенции. В реальной же коммуникации существует множество отклонений от правил, которые не позволяют однозначно судить о «компетенции» при анализе «употребления» без рассмотрения множества экстралин- гвистических факторов, влияющих на общение.

Основываясь на Гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системе порождающих процессов, Н. Хомский утверждает, что грамматика языка должна стремиться к тому, чтобы быть описанием компетенции, присущей идеальному гово- рящему-слушающему. Эта грамматика является совершенно эксплицитной, т.е. не полагается на умственные способности читателя, понимающего существо дела, а, наоборот, обеспечивает эксплицитный анализ этих способностей. Н. Хомский предлагает назвать ее порождающей грамматикой (generative grammar) (Chomsky N., 1965: 9). Согласно данной теории, грамматические принципы, лежащие в основе языков, являются врожденными и неизменными, а различия между разными языками могут быть объяснены в терминах параметрических установок мозга, которые можно сравнить с переключателями. В этой связи человеку для изучения языка необходимо только выучить лексику и правила произношения. Этим Н. Хомский объясняет удивительную скорость, с которой дети изучают языки, схожие этапы изучения языка ребенком, вне зависимости от конкретного языка, а также типы характерных ошибок, которые делают дети, усваивающие родной язык.

Незамедлительно после появления и широкого обсуждения работы Н. Хомского американский антрополог и социолингвист Делл Хаймс (Hymes D., 1972) подверг резкой критике концепцию Н. Хомского, утверждая, что знание языка предполагает не только владение грамматическим строем и лексикой, но, главное, представление о социальном и культурном контексте коммуникации, который и будет определять ход и результат общения: «существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны» (Hymes D., 1972: 278). Ввиду того, что «употребление» никогда в реальной жизни напрямую не сможет отражать компетенцию (знания) (за исключением несуществующих идеальных условий), данный термин и его дидактическое наполнение, по мысли Д. Хаймса, не могут использоваться в описательной лингвистике. В противовес концепции Н. Хомского Делл Хаймс ввел понятие «коммуникативная компетенция», под которым предложил понимать способность использования лингвистической компетенции в различных социальных контекстах. Компетенция является сборным конструктом, включающим в себя как знания (knowledge), так и способность использовать знания на практике в социальном и культурном контексте (Hymes D., 1972: 282). Таким образом, Д. Хаймс преобразовал концепцию Н. Хомского, переместив использование языка из идеальных в реальные социальные условия общения.

В это же время в Иллинойском университете в Урбана- Шампань Сандра Савиньен (Savignon S.J., 1971, 1972) проводит пионерское исследование по разработке теоретических основ и практической методики развития у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. С. Савиньен использует термин «коммуникативная компетенция» для описания способности обучающихся общаться на иностранном языке с целью получения, передачи и обсуждения информации, в отличие от способности выполнять грамматические тесты, состоящие из дискретных заданий. В то время, когда обучение иностранному языку сводилось к заучиванию грамматических структур и исправлению ошибок, исследование С. Савиньен изучало влияние практики использования коммуникативных стратегий на овладение иностранным языком. Студенты, изучающие французский язык как иностранный, обучались «коммуникативным стратегиям» - спрашивать, переспрашивать, уточнять и использовать лингвистические и экстралингвистические средства с целью обмена информацией и компенсации информационных и языковых пробелов. Результаты 18-недельного эксперимента подтвердили, что студенты экспериментальной группы показали себя на одном уровне с контрольной группой при выполнении грамматического теста, состоящего из дискретных заданий. Однако уровень их коммуникативной компетенции, измеряемой по таким критериям, как беглость речи, усвояемость и объем высказывания в четырех неподготовленных коммуникативных заданиях, значительно превосходил результаты контрольной группы. Исследование С. Савиньен 1970-1971 гг. было первым в мире экспериментом коммуникативного обучения иностранному языку. Впоследствии овладение предложенными коммуникативными стратегиями легло в основу выделения компенсаторной компетенции[2] и компенсаторных способностей в известных и широко используемых в Северно-американской научной литературе моделях иноязычной коммуникативной компетенции М. Каналя и М. Суэйн (Canale М., Swain М., 1980; Canale М., 1983) и коммуникативной способности Л. Бахмана (Bachman L., 1990).

В СССР в 60-70 гг. XX в. доминирующими были грамматико-переводной, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам. Вместе с тем, отечественными психологами, педагогами и лингвистами проводились исследования по разработке новых методов обучения. Одним из них был сознательно-практический метод, обоснованный советским психологом Б.В. Беляевым (1965). В своих очерках по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляев обозначил следующие ключевые особенности сознательно-сопоставительного метода: а) решающим фактором обучения признается иноязычная практика (беспереводная и продуктивная); б) практической деятельности обязательно должно предшествовать сообщение учащимся необходимых языковых сведений. Таким образом, данным методом Б.В. Беляев переносил акцент в преподавании с языковых знаний (грамматико-переводной метод) на речевую деятельность и на осознанное овладение иностранным языком. Предложенный метод, с одной стороны, считается сознательным, так как он предполагает осознанное овладение обучающимися языковыми формами. С другой стороны, этот метод считается и практическим, так как ключевым элементом обучения является речевая практика обучающихся. Основываясь на лингвистической концепции Л.В. Щербы (1947), в рамках данного метода ученый выделил три объекта обучения: язык, речь и речевая деятельность. Основными принципами сознательно-практического метода являются: 1) параллельное овладение видами речевой деятельности; 2) организация обучения в последовательности - от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; 3) осознание языковых фактов по мере их усвоения и способов их применения в речевом общении; 4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения специальных упражнений (языковых, речевых); 5) учет родного языка учащихся; 6) принцип функциональности.

Параллельно с Б.В. Беляевым разработкой теоретических основ сознательно-практического метода занимался Г.Е. Ведель. Ввиду того, что его работа была напечатана на латышском языке, исследование не получило широкую известность среди советских ученых, в отличие от работ Б.В. Беляева. Однако если Б.В. Беляев описал сознательно-практический метод с психологических позиций, то Г.Е. Ведель акцентировал методическую составляющую данного метода, что отражено в его методических принципах двух порядков: верхнего и рядового порядка. К принципам верхнего порядка Г.Е. Ведель относит: 1) принцип устной основы обучения; 2) обучение лексике через предложения модели; 3) формирование новой системы отражения объективной действительности через формы иностранного языка, мышления; 4) овладение грамматическим строем языка через типовое предложение. К принципам рядового порядка он относит: 1) устное опережение; 2) принцип ситуативности; 3) принцип новизны; 4) принцип корреляции; 5) индивидуализации при ведущей роли личностного подхода; 6) адекватности упражнений; 7) коммуникативной направленности; 8) психологический принцип вербализации; 9) принцип функциональности (Ведель Г.Е., 2002: 115).

В это же время в СССР другие ученые также продолжали исследование теоретических основ методов обучения, сочетающих осознанное овладение языком и практическую направленность обучения. В 1968 г. на первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) Е.И. Пассов сформулировал принципы коммуникативного обучения речи: принцип речевой направленности, принцип индивидуализации обучения, принцип новизны, принцип функциональности, принцип ситуативности (Пассов Е.И., 1985, 1989). Впоследствии им была разработана первая отечественная модель коммуникативного обучения речи, ставшая основой для теории коммуникативного иноязычного образования. Работы Е.И. Пассова послужили другим ученым стимулом для разработки основ коммуникативных методик обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1988; Ляховицкий М.В., 1981; Шатилов С.Ф., 1986; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007). В результате наблюдался постепенный переход к обучению иностранным языкам в средних общеобразовательных школа и вузах с использованием коммуникативного метода. Концепция коммуникативного иноязычного образования легла в основу разработки УМК по немецкому и английскому языкам, на которых выросло

не одно поколение россиян (авторские коллективы под руководством профессоров Е.И. Пассова (немецкий язык) и В.П. Ку- зовлева (английский язык).

Приход коммуникативного метода обучения на смену ау- дио-лингвальному, аудио-визуальному и грамматико-переводному методам мгновенно способствовал появлению ряда теоретических работ, в которых учеными выдвигались модели иноязычной коммуникативной компетенции.

Существует несколько известных моделей иноязычной коммуникативной компетенции, которые либо разделяются и используются определенными научными школами, либо легли в основу языковой политики в той или иной стране или геополитическом регионе. Так, модели иноязычной коммуникативной компетенции М. Канале и М. Суэйн (Canale М., Swain М., 1980; Canale М., 1983), С. Савиньен (Savignon S., 1983, 1997), Л. Бахмана (Bachman L., 1990) используются преимущественно в Северной Америке; модель Ванна Эка (Ek van, 1986) - в странах Евросоюза, а модели И.Л. Бим (1990), В.В. Сафоновой (1996), Р.П. Мильруда (2005) - научными школами в России. В таблице 4.1 представлены компоненты моделей иноязычной коммуникативной компетенции, предлагаемые вышеупомянутыми авторами.

Таблица 4.1

Модели иноязычной коммуникативной компетенции

Автор и год разработки модели

Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции

Canale М., Swain М. (1980)

грамматическая; социолингвистическая; компенсаторная (strategic)

Canale М. (1983)

грамматическая; социолингвистическая; дискурсивная; компенсаторная (strategic)

Savignon S. (1983)

грамматическая; социолингвистическая; дискурсивная4 компенсаторная (strategic)

Автор и год разработки модели

Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции

Ek van (1986)

лингвистическая; социолингвистическая; социальная; социокультурная; речевая; компенсаторная (strategic)

Bachman L. (1990)

организационная компетенция (грамматическая и текстуальная); прагматическая компетенция (иллокутивная и социолингвистическая)

Сафонова В.В. (1996)

языковая; речевая; социокультурная;

Бим И.Л. (2002)

языковая; речевая; социокультурная; компенсаторная; учебная

Мильруд Р.П. (2005)

лингвистический; дискурсивный; социокультурный; социолингвистический; прагматический

Анализ моделей иноязычной коммуникативной компетенции показывает, что разные авторы вкладывали различное дидактическое наполнение в выделяемые компоненты. В частности, если М. Каналь и М. Суэйн включают в социолингвистическую компетенцию знание культуры и языковую вариативность высказывания (различные функциональные стили), то Ван Эк разделяет социальную и социокультурную компетенции. Однако в теории М. Каналя и М. Суэйна знания культуры ограничиваются лишь знаниями культурного контекста высказывания как необходимого условия для выбора функционального стиля (регистра). В.В. Сафонова значительно усилила социальный и социокультурные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции. Р.П. Мильруд в свою модель включил прагматический компонент, который не рассматривали в своих моделях другие ученые. Необходимо отметить, что модель Вана Эка, со-

стоящая из шести компонентов, легла в основу разработки Общеевропейских уровней владения языком (Common European Framework of Reference, 2001), отражена во многих европейских нормативных документах, описывающих уровни владения иностранным языком (Threshold 1990, Vantage 1990) (Ek van J.A., Trim              1991). Более того, в связи с подписанием Россией в

1999 г. Болонского соглашения и вхождения в единое европейское образовательное пространство, модель Вана Эка используется во многих отечественных методиках обучения иностранному языку (например, Соловова Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2004, 2011).

Вместе с тем, как иллюстративно показывает исследование

В.В. Сафоновой (2004), при дидактическом описании уровней владения иностранным языком наблюдаются противоречия между многими общеевропейскими образовательными документами. Поэтому носящие рекомендательный характер в Европе и разработанные для широкого обсуждения данные документы не должны и не могут использоваться в качестве истины в последней инстанции, а должны критически осмысливаться.

И.Л. Бим (2002) ввела в свою модель компонент «учебная компетенция», который не представлен в других моделях. Включение учебной компетенции в состав иноязычной коммуникативной компетенции акцентирует чрезвычайно важную составляющую процесса овладения иностранным языком и культурой, а именно: развитие у обучающихся общих и специальных умений самостоятельного изучения языков и культур на протяжении всей жизни, в том числе с использованием новых информационных технологий. В своем исследовании Н.Ф. Коряковце- ва (2002) предложила детальное описание учебной компетенции учащихся, выделив ряд составляющих компонентов: умение определять адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации; умение оценивать и соотносить учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка; умение самостоятельно (или пользуясь советом учителя) подбирать соответствующие средства для решения учебной задачи; умение определять необходимый/ожидаемый результат в связи с решением учебной задачи; владение стратегиями и приемами учебной деятельности - обпщми и специфическими - для изучения иностранного языка; умение выбирать стратегии и приемы учебной деятельности, адекватные учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности, а также осознание механизмов овладения и функционирования иностранного языка; умение отслеживать и контролировать результат решения учебной задачи - осознает объекты контроля и критерии оценки, владеет приемами и формами самоконтроля в области изучения иностранного языка; умение давать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов учебной деятельности; умение вносить определенную корректировку в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого результата в овладении изучаемым языком и полученного учебного опыта; владение критериями оценки и умение самостоятельно оценивать свой уровень владения иностранным языком, свой опыт в изучении языка и культуры (Коряковцева Н.Ф., 2002:42-43).

Широкую известность в американских научных кругах получила модель языковой компетенции, разработанная американским лингвистом и тестологом Л.Ф. Бахманом (Bachman L., 1990; Bachman L., Palmer A., 1996). Ученый предложил подробное описание структуры языковой компетенции, включающей организационную (грамматическую и текстуальную) и прагматическую (иллокутивную и социолингвистическую) компетенции. В свою очередь, организационная компетенция включает способности, связанные с владением формальной структурой языка, которые необходимы для создания или узнавания грамматически правильных предложений, охвата их пропозициаль- ного содержания и упорядоченного соединения в текст. Грамматическая компетенция обусловливает выбор слов для выражения конкретных значений, их форму и расположение в высказываниях для выражения пропозиций, а также их материальное воплощение в виде звуков или письменных знаков. Текстуальная компетенция включает знание условностей соединения высказываний в текст. Прагматическая компетенция включает отношения между говорящими, а также знания контекста коммуникации. По мнению Л. Бахмана, прагматическая компетенция включает иллокутивную компетенцию (знание прагматических условностей исполнения нужных функций языка) и социолингвистическую компетенцию (знание соответствующих социокультурных условностей использования этих функций в заданном контексте). Иллокутивная компетенция представляет собой способность формировать иллокутивные (речевые) акты (просьба о чем-либо, приглашение, информация для кого-либо) в соответствии с ситуацией общения.

В основу разработки российских современных образовательных стандартов по иностранным языкам (2004,2010) легла модель иноязычной коммуникативной компетенции, включающая пять компетенций: речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную (см. рис. 4.1).

Необходимо отметить, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции не начинается с абсолютного нуля. К моменту обучения иностранному языку у обучающихся:

а)              уже сформированы определенные учебно-познавательные и компенсаторные умения в родном языке, которые являются универсальными и могут быть перенесены на другие языки (например, уточнение, умение пользоваться справочной литературой, сетью Интернет и т.п.);

б)              уже сформированы определенные представления (как правило, стереотипы) о культуре народа и страны изучаемого языка. Данные обобщения и стереотипы не будут перманентными, а будут изменяться в процессе изучения языка и культуры. Однако их влияние на создание образа культуры страны изучаемого языка вполне очевидно.

Рис. 4.1. Модель иноязычной коммуникативной компетенции

В этой связи особый интерес представляет модель коммуникативной компетенции С. Савиньен (Savignon S., 1983/1997), имеющая вид перевернутой пирамиды (см. рис. 4.2). Данная модель показывает, что от этапа к этапу обучения коммуникатив-

ная компетенция постепенно расширяется во всем многообразии ее компонентов.

Рис. 4.2. Модель коммуникативной компетенции С. Савиньен

Источник: Savignon S. J. Communicative competence... N.Y.: McGraw Hill, 1997:47.

<< | >>
Источник: Сысоев Павел Викторович. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании: Учебное пособие.. 2013

Еще по теме Иноязычная коммуникативная компетенция:

  1. Коммуникативное действие
  2. 21.1. Коммуникативное поведение руководителя
  3. 10.1. Определение коммуникативной функции
  4. §3. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. 2.2. Теория коммуникативных актов Т. Ньюкома
  6. 21.2. Коммуникативные явления и процессы в управленческой деятельности
  7. 10.3. Нормативная структура коммуникативного процесса и его барьерьр
  8. Коммуникативные войны
  9. Поток коммуникативных действий
  10. КОММУНИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РЕВОЛЮЦИИ
  11. 7. Компетенция собрания кредиторов
  12. Смысл и коммуникативное намерение
  13. 16. Компетенция Центрального банка Российской