<<
>>

Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, ценности и пр.).
В этом пространстве есть и особые предметы — знаки, обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, они являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — несут в себе значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некоторого предмета, процесса или явления. Таким образом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму. Самым распространенным примером знаков являются слова человеческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать и пр.). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «зима» не содержит ничего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают именно эти ощущения и представления.

Гениальная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда, знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Выготского человеческое поведение осуществляется посредством знаков, то есть оно опосредствовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека.

Это поведение перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. «С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации; импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, т. 6, с. 24-25). Исследованияи наблюдения клинических психологов показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение.

Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему. Таким образом, осознанность собственного поведения предполагает его опосредствован- ность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением.

Психика человека с позиции культурно-исторической концепции имеет опосредствованный характер. Она опосредствована достижениями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и проявляются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредствованы и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка исходя из этого можно представить как процесс освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно это освоение? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научится говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

<< | >>
Источник: Смирнова Е. О.. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер. — 304 с: ил. — (Серия «Учебникдля вузов»). 2009

Еще по теме Знаковое опосредствование высших психических функций человека:

  1. Теория системной локализации высших психических функций
  2. Основной закон развития высших психических функций
  3. Часть 1. Высшие психические функции (ВПФ) человека
  4. 3. ФОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО ОТРАЖЕНИЯ У ЧЕЛОВЕКА
  5. 8. Что дает человеку психическое дополнение
  6. Опосредствованность познавательных процессов ребенка
  7. А. А. Леонов, В. И. Лебедев ВЛИЯНИЕ ИЗОЛЯЦИИ НА ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  8. 6 . 3 . Товарная марка и товарный знак . Функции товарных знаков в PR
  9. § 1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека
  10. 8.7.3. Задача «Воздействие цвета на функции органови систем человека»
  11. Васютин А., Васютина Н.. Самая лучшая книга по воспитанию детей (Или как воспитать физически, психически и социально здорового человека из своего ребенка), 2010
  12. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СПОРТА ВЫСШИХ ДОСТИЖЕНИЙ И СОВРЕМЕННОГО ОЛИМПИЙСКОГО ДВИЖЕНИЯ
  13. Мутуализм высших растений и грибов — микориза
  14. Мадридское соглашение о международной регистрации знаков
  15. 3.4. Мадридское соглашение о международной регистрации знаков
  16. Методы удовлетворения потребностей высших уровней (Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., 1992)
  17. 14. Ответственность за незаконное использование товарных знаков
  18. 5.9. Наследование государственных наград, почетных и памятных (именных) знаков
  19. 3.5.1. Ниццкое соглашение о международной классификации изделий и услуг для регистрации знаков