<<
>>

3.4. Внешнее обеспечение обучающих процессов

Рассматриваемая в предыдущих подразделах «обучающаяся бухгалтерия», безусловно, должна гармонично сочетаться с внешней средой. Как было заявлено, нельзя построить обучающуюся бухгалтерию и организацию без адекватной окружающей образовательной среды.

Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления обучающихся, является одним из стратегических направлений в модернизации образования в развитых странах мира.

Осознание проблемы позволило начать активный поиск новых путей в образовании, которые смогли бы полнее учитывать реалии современного мира, темпы научно-технического прогресса.

Идентификацию проблем образования можно наблюдать у многих авторов — специалистов данной сферы отечественной и зарубежной практики. Но, на наш взгляд, наиболее точную классификацию международных (общих для всех) и национальных проблем подготовки кадров и образования в целом дает B.C. Ефремов [63]. Он выделяет четыре международные проблемы: технологическую, методологическую, концептуальную и демографическую.

Технологическая проблема связана с тем, что объем знаний, накопленных человечеством, удваивается каждые 2 — 3 года, а число ученых и преподавателей — каждые 15 лет. При этом доминирующая сегодня технология обучения (а фактически передача знаний) с ее аудиторными лекциями, семинарами, появившаяся почти 700 лет тому назад, до сих пор остается практически неизменной.

Таким образом, наблюдается несоответствие между существующими требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам, и устаревшими технологиями обучения, не позволяющими в полной мере формировать необходимые элементы культуры обучающегося.

191

Со страниц профессиональной педагогической печати все чаще и все настойчивее звучат призывы проанализировать и переосмыслить те профессиональные качества, которыми должны обладать специалисты, занимающиеся подготовкой кадров.

В профессиональных публикациях специалисты характеризуют современного преподавателя как специфического навигатора в бушующем мире знаний, методиста и технолога обучения.

Методологическая проблема связывается со структурой учебных программ подготовки высококвалифицированных специалистов, которые практически повсеместно являются предметно-специализированными. В таких условиях, справедливо считает B.C. Ефремов, практически невозможно привить будущему специалисту профессиональные навыки, которые ему обязательно понадобятся в профессиональной деятельности, поскольку дискретных знаний для этого явно недостаточно. Это подтверждается (в России в том числе) исследованиями Ассоциации менеджеров, которые показали, что из каждых 100 специалистов 81 считает, что его необходимые профессиональные навыки сформировались на практике, а только 7 — что были приобретены в процессе учебы [63, с. 4].

Это порождает проблему трудоустройства: компании готовы принимать на работу специалистов, имеющих опыт работы по специальности, но с большим трудом принимают молодых специалистов, более мобильных, способных быть проводниками реформирования какой-либо сферы.

Для решения обозначенной проблемы в развитых странах высшие учебные заведения объединяются с будущими работодателями для достижения общей цели. Так, в университетах США, как правило, большое значение придается департаментам профессиональной карьеры, главной функциональной обязанностью которых является оказание помощи студентам в определении будущего места работы, в заключении контакта с перспективным работодателем, а также оптимизации учебной программы для каждого студента с учетом будущего места работы. В целом, чтобы попробовать решить обозначенную проблему, необходимо строить образовательные программы, максимально используя принцип междисциплинарности. «В условиях глобализации экономики и ничем не ограниченного хода научных исследований в исследовательском треугольнике высшее образование должно выйти за свои дисциплинарные гращщы.

Будущее научных исследований и знаний, т.е. будущее высшего образования — это междисциплинарность» [ 138, с. 72]. Две вышерассмотренные проблемы тесно соприкасаются с третьей — концептуальной. Речь идет о том, что в настоящее время для успешного функционирования любой организации нужны не просто спе

192

циалисты, добросовестно выполняющие свои обязанности. Из всех факторов производства основное внимание в настоящее время уделяется человеческому фактору; результативность деятельности напрямую зависит от интеллектуального потенциала персонала и способностей применения его на практике. На сегодняшний день сотрудники должны быть не просто работниками умственного труда, а носителями интеллектуального капитала, способными креативно мыслить. «Экономика, основанная на знаниях, означает, что главный ее ресурс — люди. Старая левая идея равенства в смысле одинакового дохода заменена идеей одинаковой ценности каждой личности. У каждого есть свой потенциал, наша общая задача-развивать его» [21, с. 103].

Проблема в том, что концепции подготовки специалистов такого уровня пока не существует нигде в мире. Сейчас в арсенале специалистов имеются лишь отдельные методики, направленные на развивающее обучение.

Четвертую проблему следует отнести к объективным факторам, не связанным с созданием каких-либо методик и концепций.

Проблемы образования и подготовки специалистов высокого уровня в основном волнуют развитые страны, население которых неуклонно стареет. Данная тенденция характерна и для России.

В условиях старения населения возникает необходимость уделять серьезное внимание повышению квалификации и переподготовке кадров. В данном случае нужно создавать концептуальные основы образовательных программ для взрослых людей, которые существенным образом должны отличаться от образовательных программ для детей и лиц, получаюших первое высшее образование.

На национальном уровне к рассмотренным международным проблемам добавляются проблемы, имеющие национальную природу.

Для России это прежде всего проблемафинансирования образовательной сферы.

Действительно, какие бы образовательные программы мы не создавали и какие усилия бы не прилагали, без надлежащего финансирования невозможно никакое реформирование. Такое положение во многом объясняет тот факт, что за год страна теряет 4,5 тысячи кандидатов и докторов наук [48, с. 143]. Между тем, в настоящее время ассигнования на образование являются важнейшим показателем развития государства.

Кроме финансовой проблемы, B.C. Ефремов справедливо выделяет для России еще две проблемы: политическую и моральную.

Политическая проблема заключается в экспансии, если можно так выразиться, зарубежных образовательных программ на российское образовательное пространство. Как мы уже подчеркивали в предыдущих разделах настоящей работы, глобализация является объективным

193

фактором общемирового развития, но помимо положительных моментов, привносит в жизнедеятельность отдельного государства и множество отрицательных. При этом образовательная сфера не является исключением. Формирующаяся глобальная система дистанционного образования при всех ее настоящих и будущих достоинствах далеко не всегда служит интересам отдельных стран и народов, имеющих различные возможности влиять на содержание обучения и воспитание через глобальную информационную сеть.

Как справедливо отметил С. Григорьев, «компьютер стал не только средством обучения, как нам думалось совсем недавно, но и особым субъектом образовательной деятельности. Предлагая определенные пакеты контрольных и обучающих программ, он технологически становится субъектом обучения и воспитания» [48, с. 144].

Опасность состоит в том, что пакеты образовательных программ создаются конкретными интеллектуально-образовательными центрами, а на национальном уровне не всегда осуществляется контроль за содержанием таких пакетов. Безусловно, любое уважающее себя государство должно осознавать такую опасность и стремиться участвовать в процессе создания образовательных программ, корректировать, дополнять государственным, региональным, национально-культурным образовательным потенциалом.

Как показали рассуждения, приведенные в предыдущих разделах, различные сферы жизнедеятельности отдельного государства и разные социальные институты обладают различной объективной способностью восприятия глобальных процессов.

Например, как показывает опыт транснациональных корпораций, промышленное производство значительно легче встраивается в глобализацию, нежели система образования, на которую всегда столь сильное влияние оказывали и оказывают национальные особенности той или иной страны, уровень социально-экономического и культурного развития.

Действительно, с одной стороны, образование является своеобразным тормозом на пути глобальных процессов, но с другой - сфера образования является препятствием для окончательного усреднения и «серой» стандартизации всего и всех, является тем самым источником развития всего человечества. «Природа и общество живы, сильны, прекрасны своим разнообразием. Вот почему современное образование требует не только использования глобальных информационных технологий, соответствующих обучающих программ, но и сохранения национально-культурной, а также национально-государствен ной дифференциации...» [48, с. 143).

Моральная проблема заключается в неспособности или нежелании государства осуществлять контроль за качеством образования, преж

194

де всего в негосударственных вузах, имеющих высокие звания академий и университетов.

Таким образом, проблемы образования можно рассматривать на различных уровнях: глобальном, национальном, региональном, уровне конкретного образовательного учреждения.

В первую очередь при создании адекватной внешней среды для обучающей бухгалтерии необходимо уделить вн имание вопросу непрерывного профессионального образования.

Концепция непрерывного образования развивалась в двух направлениях - как педагогическая парадигма и как феномен практики. Необходимость непрерывного образования, когда знания и новые технологии стремительно обновляются, когда за время обучения в вузе они уже успевают устареть, ни у кого не вызывает сомнения. Понятно, что в первую очередь нужно учить учиться; учить мышлению, рефлексии, творчеству; учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволят в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой.

Никто не будет спорить, что с развитием техники и технологии, усложнением социально-экономических отношений объективно растут требования к профессиональной подготовке специалистов, их мобильности, способности самостоятельно и эффективно обновлять свои профессиональные знания и опыт, повышать профессиональную компетентность.

«В США установлена даже своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов — так называемый «период полураспада компетентности», термин, означающий продолжительность времени с момента окончания вуза, когда в результате появления новой научно-технической информации компетентность специалиста снижается на 50%. В течение последних десятилетий этот период быстро сокращается» [236, с. 9].

Сама концепция непрерывного образования со времени ее появления претерпела значительные изменения. В момент возникновения данного термина непрерывное образование рассматривалось как парадигма образования взрослых людей, а смысл виделся в устранении недостатков, допущенных в период первоначальной подготовки, и в пополнении знаний в связи с новыми профессиональными требованиями.

Таким образом, систему непрерывного образования рассматривали как систему дообучения и повышения профессионального мастерства, основу которой составляют различные курсы повышения квалификации, последипломные формы обучения, направленные на обновление, расширение и актуализацию профессиональной информации.

В настоящее время понятию «непрерывное образование» дается более широкое трактование. Сейчас справедливо считается, что не

195

возможно добиться более эффективного включения человека в профессиональную деятельность без постоянного его развития как личности. В этой связи необходимо органичное сочетание профессионального и общего образования взрослых людей. Возможно ли воспитание современного бухгалтера, профессионала своего дела без передачи ему широчайших знаний во многих областях, без привития ему основ профессиональной этики, корни которой находятся в общечеловеческих культурных ценностях. Безусловно, техникой учетных записей безукоризненно должен владеть каждый грамотный специалист, но в условиях компьютерной обработки данных, с одной стороны, и необходимости раскрытия информации в финансовой отчетности, с другой, существенно возрастает роль гуманитарной подготовки бухгалтеров высокого класса. В этой связи мы, вероятно, можем даже вести речь об исчезновении традиционной профессии «бухгалтер», поскольку кардинально меняется содержание профессии, можно спрогнозировать будущее бухгалтера как «управляющего информационными потоками».

Сегодня в силу высокой подвижности конъюнктуры рынка человеку в течение жизни, возможно, придется часто менять не только место работы, но и специальность, и профессию, т.е. любой специалист должен быть профессионально мобильным. Развитие производственных технологий привело к существенному изменению квалификационных требований к работникам. Помимо профессиональных знаний и умений, востребованными стали профессионально значимые качества, одним из которых является самостоятельность, способность формулировать профессиональное суждение и принимать ответственные решения, проявлять творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность.

Эти тенденции должны оказать существенное влияние на развитие профессионального образования, которое будет ориентироваться на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессиональной самостоятельностью.

Поэтому цель непрерывного образования в целом и бухгалтерского, в частности, — это не только своеобразное «приспособление» к профессии, но и основание для успешной адаптации к условиям жизни в турбулентной среде. Непрерывное образование в этом контексте — это система, в которой человек находится в центре всех образовательных начинаний, а задача работодателей и государства состоит в создании ему оптимальных условий для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. Достичь целей непрерывного образования

196

возможно путем интеграции индивидуальных и социальных аспектов. Для обозначения данной идеи в мировой практике используют термины: «пожизненное образование», «обучающееся общество», «возобновляемое образование».

«Процесс расширения первоначальной концепции непрерывного образования отвечает сегодня не только потребности более глубокого приобщения человека к культуре, но и требованию его динамичной самостоятельности в обществе. Утратив многие освященные традициями ориентиры, человек должен постоянно использовать свои знания и способность выносить суждения с тем, чтобы определить свое место в мире, уметь мыслить и действовать. Этому должны способстворать все виды человеческой деятельности, все имеющееся в распоряжении человека время, чтобы его самовыражение могло совпасть с участием в жизни общества. Так, уничтожая временные и пространственные перегородки, образование фактически становится одним из пластов самой жизни» [236, с. 10].

Основу непрерывного образования могут составить так называемые ключевые квалификации - экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности (квалификации).

Категории «квалификация» и «ключевая квалификация» имеют существенные различия. Квалификация — это степень и вид профессиональной обученности, предполагающие наличие у индивида знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Сегодня специалисты, имеюшие адекватную этому определению квалификацию, уже не удовлетворяют современным социально-экономическим и технологическим условиям производства. Помимо знаний, умений и навыков, они должны обладать социально и профессионально значимыми качествами, такими, например, как способность высказать профессиональное суждение. Необходимые качества должны носить полифункциональный характер, обеспечивая профессиональную мобильность, продуктивность и конкурентоспособность специалиста.

Ключевые квалификации имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий и психологически подготавливают работника к смене и освоению новых специальностей и профессий.

Ключевые квалификации предполагают развитие следующих умений и качеств работников: —

быстро адаптироваться при изменении производственной ситуации за счет владения экстрафункциональными и полипрофессиональными знаниями и способностями;

197 —

самостоятельно решать типовые и нестандартные проблемы, задачи производственно-технологического характера; —

строить межличностные отношения в производственном коллективе и продуктивно взаимодействовать с другими работниками; —

совмещать при необходимости управленческие и исполнительские функции; —

нести ответственность за качество и результаты труда, а также возможные экологические последствия производственно-технологической деятельности; —

быть готовым к технико-технологическим и социально-экономическим изменениям [ 3 81 ].

Э.Ф. Зеер, основываясь на профессиографических исследованиях отечественных психологов, выделяет пять групп ключевых квалификаций: социально-профессиональная; поливалентная профессиональная компетентность; профессионально-когнитивные способности; персональные квалификации; сенсомоторные квалификации [72].

Реформирование всей системы образования, присоединение к Декларации о европейском регионе высшего образования означают не только создание формальной двухступенчатой системы образования, а еще и то, что образование должно стать гуманистическим, учитывающем личностные качества каждого учащегося.

Импульсы практически повсеместному реформированию образования были также даны гуманистической переориентацией общественного сознания, критическим осмыслением жесткой стандартизации в образовании. Научный поиск исследований в педагогике стал осуществляться в гуманистическом направлении, методологическую основу которого представляют персоналистические философские идеи, экзистенциализм, гуманистическая школа психологии.

Как справедливо считает 3. А. Малькова, существует огромная палитра мнений по поводу трактования понятия «гуманизация образования». Так, например, для Щ. Амонашвили, Л. Занкова гуманистическая школа — это уважение к каждому индивиду, вера в его способность к развитию, доверительные отношения между учителем и учеником, для других — усиление личной значимости содержания образования и обращение не только к интеллектуальной, но и к эмоциональной сфере личности, для третьих (И. Паттерсон, Дж. Браун) — познание обучающимися себя и других людей, развитие чувства эмпатии, сострадания, умений общаться и работать сообша [119].

Думается, в понятие «гуманизация образования» можно включить все вышеперечисленное и добавить, что гуманистическое образование немыслимо без индивидуального подхода, который в свою оче

198

редь может быть обеспечен педагогикой сотрудничества. Кроме того, именно методики педагогики сотрудничества могут быть использованы при любой степени индивидуализации: от обучения сравнительно небольших групп студентов до конкретной работы с каждым.

Технологии диалога, развивающие умение слушать и взаимодействовать с преподавателем, активизирующие межличностные контакты в обучающей, творческой и других видах деятельности, безусловно, также нацелены на гуманизацию образования.

Диалог представляет собой субъект - субъективное взаимодействие через отношение к объектам обучения — знаниям, этическим нормам, передаваемым как необходимые культурные образы, или выступает как общение в прямых коммуникативных формах личностного диалога или в превращенных игровых, дистанционных формах. Именно поэтому технологии диалога поставлены нами как основные в деле создания обучающей бухгалтерии, но, естественно, они могут и должны быть использованы для обучения в рамках традиционных учебных заведений.

Ценность технологии диалога заключается еще и в том, что она по большому счету основывается на сотрудничестве педагогов и обучающихся. В ходе субъект — субъективного взаимодействия педагог сам получает импульс для дальнейшего профессионального развития. Таким образом, принципиально важно положение о том, что технология диалога создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.

В целом личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цел ь обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается каксвоеобразная проекция науки, учебный материал -как дидактически препарированные научные знания.

На наш взгляд, проблема применения лйчностно ориентированных педагогических методик в настоящий момент заключается в том, что такие методики необходимо начинать применять уже для обучения детей младшего возраста. К сожалению, современные студенты в большинстве своем обучались по традиционным методикам, которые не воспитывают стремления самостоятельно добывать необходимые знания, а основываются исключительно на передаче знаний от учителя ученику. К тому же, если раньше (до начала 90-х годов) в высшие учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие вполне приличный исходный уровень знаний, то сегодня этот уровень на порядок ниже. Поэтому основная нагрузка по активизации обучающегося дол

199

жна переноситься на высшую школу. Здесь, вероятно, необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые принимали бы отсутствие у студентов начальных знаний и умений, элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения как вполне очевидный исходный факт и предусматривали бы возможность создания минимально необходимого багажа знаний, навыков и умений у таких студентов для продолжения обучения.

Формирование качеств, необходимых современному специалисту, возможно при широком внедрении в практику профессиональной школы личностно ориентированного образования, которое в наибольшей степени удовлетворяет гуманистическим целям становления будущего специалиста. Акцент на профессиональное развитие личности обусловливает опережающий характер профессионального образования. На наш взгляд, профессионально обусловленные качества личности обеспечат «образование через всю жизнь». Становление личностно ориентированного образования позволит также обеспечить профессиональную самореализацию человека и поддержку его дальнейшего роста.

При гуманистическом образовании максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся, в соответствии с которыми отбирается содержание образования, предусматривается вариативность образовательных программ, внедряются новые технологии обучения, организуется учебно-пространственная среда. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов, которое сопровождается доверительным стилем общения и предусматривает особую роль личностных качеств педагога. Если посмотреть на образовательные программы подготовки специалистов в области бухгалтерского учета, аудита и анализа, то, к сожалению, на сегодняшний день мы не увидим необходимой дифференциации учебных программ, учитывающей особенности обучающихся. Например, программа подготовки специалистов для получения аттестата профессионального бухгалтера содержит разделы, посвященные азам науки, причем посещение занятий является обязательным условием получения сертификата. Или другой пример, тендерные исследования в педагогике показали, что девушки и женщины гораздо хуже обучаются информационным технологиям, чем юноши и мужчины," а также американский врач Элли Хэвнок на основе исследований своей лаборатории заключил, что женщины несколько скованы в инициативах, касающихся комплексных экономических проектов, а также в аналитической работе [183]. В то же время специалисты бухгалтерской профессии в отечественной практике - это женщины. Данный момент у нас не учитывается, а на практике это при

200

водит к тому, что наши специалисты бывают не способны в полной мере работать, используя все существующие возможности программного обеспечения в условиях компьютерной обработки экономической информации.

Очевидно, что личностно ориентированное образование должно предполагать психологическое сопровождение технологий обучения, так как существует необходимость отслеживания процесса становления специалиста. Специальный мониторинг профессионального становления личности, осуществляемый в процессе обучения, должен показывать сформированность необходимых качеств будущего специалиста. К сожалению, в настоящее время в штате учебного заведения редко можно увидеть психолога, да и в задачи его профессиональной деятельности не входит мониторинг уровня профессиональной компетентности.

Как было сказано в предыдущих подразделах, современные компании предъявляют все более высокие требования к быстроте и гибкости обучения. В США даже реструктурировавшись в менее громоздкие организации многие компании сохранили централизованную систему обучения сотрудников по модели корпоративного университета. Число корпоративных университетов выросло с 400 в 80-х годах до более чем 1,6 тыс. в наши дни [24, с. 82].

Студенты российских вузов фактически лишены возможности совмещать обучение с практической и научной деятельностью. А в условиях отсутствия полноценной практики проблема еше больше обостряется, обучение бухгалтерскому учету, финансам и другим

специальным дисциплинам превращается в формальность.

В наших условиях, по крайней мере, преподаватель должен наблюдать управленческую и учетную практику и накапливать собственный опыт в этой сфере. Взаимодействуя каким-либо образом с организациями, например, в качестве консультантов, преподаватели на практике четко представляют себе современные проблемы функционирования организации и привносят «реальность» в свою учебную деятельность. Любопытный факт по поводу стимулирования практической деятельности у преподавателей дореволюционной России приводят Я.В. Соколов и В.В. Ковалев. По ихданным, жалованье преподавателей намеренно было невысоким для того, чтобы преподаватели занимались еще и консультированием [206].

Низкий уровень оплаты труда преподавателей-экономистов в перестроечное время привел коттоку научно-педагогических кадров в коммерческие структуры. Поэтому в настоящее время вряд ли можно воспользоваться дореволюционным опытом, но как справедливо считает ряд зарубежных авторов, «преподаватели должны поощряться к тому, чтобы периодически работать в деловых организациях» [24, с. 86].

201

Отдельный аспект взаимодействия с реальной практической деятельностью - это налаживание и поддержание связей с выпускниками вузов, достигшими определенных успехов в практической деятельности. Положительным результатом такого сотрудничества станут возможности прохождения практики для студентов и возможности проведения научных исследований и консультирования для преподавателей.

В целом система непрерывного образования должна быть реальной системой, все образовательные программы должны быть взаимоувязанными. Б то же время послевузовское образование, как часть системы непрерывного, имеет определенное преимущество по сравнению с базовым профессиональным образованием. Послевузовское образование гораздо мобильнее базового, способно быстрее реагировать на меняющиеся социально-экономические и производственные условия; здесь более доступна связь с практикой, а обучающиеся имеют возможность критически оценивать предлагаемые новшества, непосредственно участвуя в их апробации и реализации.

Указанные преимущества должны быть использованы образовательными учреждениями, занимающимися повышением квалификации кадров. Если базовое профессиональное образование достаточно жестко детерминировано государственными образовательными стандартами, что затрудняет его мобильность, то структуры послевузовского образования могут по крайней мере маневрировать содержательным компонентом процесса образования.

По нашему мнению, содержательный компонент образовательного процесса должен формироваться в определенном порядке. Данный порядок должен быть един и для базового профессионального образования, и для послевузовского образования, только в последнем случае процесс является более мобильным и доступным для образовательных учреждений. 1.

Первоначально должны быть проведены определенные исследования изменений профессиональных требований к специалистам. В нашем случае необходимо отслеживать тенденции изменения содержания бухгалтерской профессии. Совокупность требований к специалистам должна являться результатом подготовки студентов, а для послевузовского образования результатом обучения должны являться изменения ктребованиям. Крометого, результатом образовательного процесса следует рассматривать также развитие познавательных способностей личности, креативного мышления и воспитание потребности постоянного развития и обучения. 2.

В соответствии с проведенными исследованиями необходимо выдвинуть требования к качествам и видам деятельности специалиста. 3.

Провести отбор содержания обучения, обеспечивающего формирование необходимых качеств и видов деятельности. 4. Распределить отобранный материал по учебным программам с учетом уровня сложности каждого этапа обучения. 5.

Наладить все элементы учебного процесса для достижения конечного результата.

В целом создание адекватной системы непрерывного образования должно осуществляться с учетом «результатов глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте» [22, с. 22]. Одной из центральных идей, по мнению

В.Н.Бобрикова, должна стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника [22, с. 27]. Эта идея как нельзя лучше подходит для подготовки современного бухгалтера. Эффективность системы образования, по нашему мнению, будет высокой, если при ее функционировании будут обеспечены условия восприятия профессиональных культурных ценностей.

Проанализировав специальную литературу по созданию системы непрерывного образования, можно отметить, что в настоящее время даже на теоретическом уровне недостаточно внимания уделяется проблеме обучения и социокультурного развития людей разных возрастов. Обсуждение проблемы, как правило, заканчивается констатацией необходимости учитывать возраст обучающихся.

Образование взрослых или продолженное образование — это широкое понятие, включающее в себя различные виды формального и неформального образования, организованного не в учебных учреждениях специально подготовленным персоналом и не всегда ведущего к получению документа об образовании.

Андрагогическая модель обучения отдает обучающемуся ведущую роль в отличие от традиционной педагогической модели, при которой несмотря на все развивающиеся методики, обучаемый не в состоянии серьезно влиять на цели, формы и методы обучения.

Взрослый человек уже обладает определенным профессиональным и жизненным опытом. Поэтому, с одной стороны, он как бы пропускает новые знания и умения через уже существующий опыт, а с другой стороны, он рассчитывает на то, что будет применять новые знания и умения непосредственно в своей деятельности в настоящий момент. Конечно, обучение студентов должно быть связано с практикой, но в данном случае речь идет о конкретном рабочем месте, и специалист «примеряет» и оценивает новые знания прежде всего с точки зрения своих профессиональных обязанностей. Кроме того, при обучении взрослых учебный процесс, как правило, ограничивается бытовыми, профессиональными рамками; в настоящее время в большинстве случаев требуется организация учебного процесса без

203

отрыва от производства. На наш взгляд, большинство курсов повышения квалификации, в том числе и в рамках деятельности Института профессиональных бухгалтеров России, с точки зрения совместного сотрудничества не отвечают требованиям андрагогической модели, что в конечном итоге приводит к разочарованию в системе повышения квалификации.

Для обеспечения плодотворного сотрудничества прежде всего необходимо определить потребности специалистов в новых знаниях и навыках. Этого можно достичь проведением специальных опросов по определению необходимых знаний, умений и навыков, которыми, по мнению специалистов, они должны овладеть для успешного профессионального развития. Такие знания СИ. Змеев называет прогностической моделью компетентности [73].

Для организации успешного процесса обучения недостаточно знать, какими качествами должен обладать специалист по завершении обучения, необходимо иметь четкое представление об уровне предшествующей подготовки. К сожалению, в настоящее время трудно ориентироваться на предоставляемые дипломы и аттестаты, поскольку в ряде случаев качество обучения оставляет желать лучшего. В данном случае можно порекомендовать проведение собеседования с целью выяснения уровня компетентности в той области знаний, в которой обучающимся предстоит заниматься.

Кроме того, в процессе собеседования можно выяснить объем и характер жизненного опыта людей. С одной стороны, мы должны учесть жизненный опыт обучающегося для использования определенных примеров в процессе обучения, т.е. жизненный опыт будет выступать как источник обучения взрослого человека. С другой стороны, выяснение особенностей трудовой и бытовой деятельности позволит более эффективно организовать учебный процесс с точки зрения объема курса, времени проведения занятий и т.д., выяснение физиологических и психологических особенностей обучающихся позволит откорректировать методы обучения.

Так, проведенное собеседование и анкетирование позволили автору откорректировать объем и методику изложения курса повышения квалификации «Международные стандарты финансовой отчетности». В частности, пришлось гораздо больше внимания уделить сущности, принципам МСФО, проблемам применения международных стандартов в России, моделям регулирования бухгалтерского учета, т.е. сделать акцент на общетеоретических вопросах.

При применении андрагогической модели обучения особенно важно организовать самостоятельную работу обучающихся, учитывая их реальные или предполагаемые рабочие места. В ходе выполнения обу

204

чающимися самостоятельной работы преподаватель является организатором совместной деятельности, при которой он сам получает определенное развитие, изучая ситуации, возникающие на практике, консультантом и вдохновителем получения новых знаний и умений.

При собеседовании обучающийся может и должен принять активное участие в процессе планирования обучения. Участие в планировании процесса обучения позволяет обучающемуся представить целиком весь процесс, уточнить цели обучения. Это позволяет осуществлять индивидуально ориентированное обучение, способствует повышению мотивации взрослого человека.

На этапе планирования процесса обучения преподаватель определяет стратегию обучения и разрабатывает систему задач, которая должна привести к необходимому результату — получению знаний, навыков, развитию определенных качеств. Практически нужно определить очередность этапов обучения и содержание этих этапов — конкретные методы обучения.

Если говорить о наиболее адекватных в данном случае методах обучения, то здесь в большинстве случаев наиболее целесообразным является блоч но-модульная система. Поскольку она позволяет создать основу для дифференциации и индивидуализации обучения, учесть существующий профессиональный и жизненный опыт.

В результате совместной работы по планированию процесса обучения чаще всего получается нестандартный набор содержания программы обучения, так как в каждом конкретном случае содержание отдельных курсов преломляется через профессиональный опыт и знания, полученные на предыдущих ступенях подготовки конкретного специалиста. Задача преподавателя — структурировать необходимый материал, подобрать виды, источники, средства, формы и методы для использования при овладении содержанием того или иного этапа, выбрать основные этапы и формы контроля.

Нельзя не согласиться с СИ. Змеевым, что в ходе реализации андрагогической модели обучения весьма важным являются критерии, формы, методы и процедуры оценивания результатов процесса обучения [73, с. 45]. Традиционная в педагогике условная и субъективная балльная система не дает реальной картины уровня знаний, по большому счету так оценивается память, а не умения, и психологически негативно воспринимается взрослым человеком. По нашему мнению, при андрагогической модели обучения можно предусмотреть различные формы самоконтроля знаний и умений обучающихся, т.е. должна быть предусмотрена своеобразная самодиагностика достигнутых результатов, которая в дальнейшем позволит наметить следующие этапы обучения и новые задачи овладения знаниями и умениями.

205

В ходе выполнения совместно разработанной программы обучения естественным образом происходит коррекция процесса. Коррекция может касаться содержания, источников, средств, форм, методов обучения и оценивания результатов. Инициатором коррекции в отличие от педагогической модели может выступать и сам обучающийся, что должно расцениваться как положительный факт, поскольку данный момент подчеркивает его активную позицию.

Таким образом, на стадии реализации образовательной программы в отличие от педагогического подхода к образованию при андрагогической модели возможны значительные различия в действиях и функциях обучаемого и преподавателя. Между тем данные особенности редко учитываются на различных курсах повышения квалификации, в том числе проводимых и по линии Института профессиональных бухгалтеров России. Как правило, применяется традиционный педагогический подход, что обычно является источником раздражения и разочарования всей системой повышения квалификации. Одной из причин является слабое представление преподавателей о том, как обучать взрослых людей. На самом деле иногда даже опыта и таланта преподавателя бывает недостаточно, чтобы откорректировать свой практический опыт работы со студентами.

В педагогической модели образования все же есть основания применения традиционных методов, так как у детей и студентов недостаточно жизненного опыта, при обучении взрослых людей мы не имеем такого основания.

При педагогическом подходе применение различных развивающих методик все равно имеет определенное естественное ограничение, андрагогическии подход представляет неограниченные возможности для развития личностей всех участников образовательного процесса. В отношении обучающихся это прежде всего их вовлечение в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, активное взаимодействие с преподавателем и другими обучающимися, обмен опытом. Важное значение имеет развитие самостоятельности, творческого отношения к поставленным задачам, повышение мотивации и стремление к самосовершенствованию. Особенно важно развитие названных качеств, если на предыдущих этапах обучения или в силу особенностей психологии личности они не были сформированы в достаточной степени.

Для системы непрерывного образования бухгалтера в настоящее время вышеприведенные факторы имеют важное значение, так как они являются основанием для выработки профессионального суждения специалиста. Поэтому в рамках повышения квалификации должна быть использована исключительно андрагогическая модель образования. Вовлеченность спе

206

циалиста в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, приоритет самостоятельной деятельности обучающихся, учет его профессионального опыта, определенная свобода при выборе параметров обучения, совместная с преподавателем и другими обучающимися деятельность способствует самоутверждению человека как самостоятельной личности, развитию креативного мышления, гуманистических ценностных ориентации.

В идеале андрагогическая модель должна накладываться на хорошо подготовленное основание — взрослые люди, специалисты должны быть готовы к сотрудничеству с преподавателем, т.е. в школе и во время получения базового образования должны быть заложены основы активной позиции к обучению.

Создание эффективной системы непрерывного образования для специалистов в области учета, безусловно, является важным делом на пути создания обучающейся бухгалтерии, но не единственным. В данном случае нельзя забывать об образовании и экономической культуре реальных и потенциальных пользователей информации.

Как мы уже подчеркивали, если работа по созданию финансовой отчетности не находит своего потребителя, то все усилия по созданию адекватной бухгалтерской субкультуры могут оказаться напрасными.

Финансовая информация необходима прежде всего экономически активным членам общества. Владение нужной информацией в конечном итоге определяет успех любого бизнеса. С другой стороны, наличие необходимой информации не является достаточным условием успеха какого-либо дела. Нужно грамотно воспользоваться существующими информационными ресурсами и что важно - захотеть ими воспользоваться, т.е. речь идет об экономической активности реальных и потенциальных участников делового мира.

Умение анализировать информацию — важное качество делового человека, но способность взять на себя предпринимательские риски, быть экономически активным субъектом — это первичное условие воспитания делового человека, которому вообще может понадобиться финансовая информация.

У экономически активного человека должно быть развито экономическое мышление, которое можно определить как процесс познания экономической реальности, осознания своего места в экономических отношениях и выработки на этой основе принципов и способов деятельности. Осмысление экономической реальности является необходимым условием осознанного участия личности в принятии и реализации экономических решений. Непосредственно и опосредованно экономическое мышление формирует экономическое поведение, а также экономическую культуру, являясь ее составной частью.

207

В любом обществе культурные стереотипы являются устойчивыми и консервативными. Но глобализация и общественный прогресс не оставляют нам другой возможности, как корректировать экономическую культуру прежде всего посредством обучения и воспитания. И для включения новых ценностных ориентации в экономическую культуру общества важен уровень экономической культуры не только экономистов, но и экономически активных людей, участвующих в деловой жизни общества в широком смысле слова.

Здесь, в свою очередь, можно выделить определенные элементы экономической культуры, необходимые таким экономически активным субъектам: •

черты характера, способствующие экономической активности; •

определенная экономическая грамотность (знание объективных экономических законов); •

умение работать с экономической информацией, •

определенное экономическое мышление и интуиция. Формирование экономической культуры как составной части общей культуры личности необходимо осуществлять с младшего возраста. Для воспитания качеств, нужных экономически активному человеку, должна быть создана соответствующая информационная среда. Основная роль в плане создания такой среды должна быть отведена средствам массовой информации и начальной школе. Конечно, в решении этой задачи особое место и роль принадлежат учителю начальных классов, который сам должен обладать необходимым набором знаний и развитым экономическим мышлением, по крайней мере, теоретически владеющему основами экономики, методикой экономического образования.

С раннего возраста будущие специалисты и участники общественного производства должны с помощью педагога развивать экономическое мышление и сознание на уровне, соответствующем их возрастным особенностям. Педагогическая деятельность должна быть направлена на формирование умений и навыков, связанных с присущей младшим школьникам экономически целесообразной деятельностью, на привитие этических норм поведения, в том числе и в деловых отношениях.

Как это сделать, является вопросом научного поиска соответствующих специалистов — психологов и педагогов, которые в настоящее время действительно озадачены данной проблемой, что видно по многочисленным публикациям в профессиональной печати, по научным спорам о том, нужно ли вводить специальную дисциплину по экономике в учебную программу начальной школы или решить задачу посредством включения соответствующего материала во все предметы [185].

208

На сегодняшний день педагогический поиск позволил обозначить принципы формирования экономически активной личности: •

возрастная целесообразность — в каждом возрастном периоде целесообразно воспитание определенныхделовых качеств; •

последовательность — элементарные деловые характеристики, сформированные на одном этапе, становятся основой формирования более сложных качеств; •

интегративность - необходим комплексный подход, объединяющий возможности учебных предметов и всех элементов учебно-воспитательного процесса в решении единой воспитательной задачи; •

практическая ориентация — включение обучающихся в разноплановую созидательную деятельность, способствующую формированию опыта деловой активности [245].

Нельзя не согласиться с мыслью, что формирование современного экономического мышления невозможно без соответствующего воспитания, представляющего собой целенаправленное воздействие на членов общества для выработки у них совокупности взглядов и представлений, подходов к оценке и принятию решений. «Одна из задач экономического воспитания - помочь будущим специалистам на основе знаний о том, что из себя представляют новые экономические отношения, находить достойное в них место. У специалистов предстоит выработать соответствующие навыки экономического поведения, максимально предупреждающие возможные разочарования и стрессы» [237, с. 29].

Большое внимание необходимо уделять изучению экономики в вузах, не занимающихся подготовкой экономистов, особенно если учесть, что современные студенты-неэкономисты не получили даже начальной экономической подготовки в школе. По мнению специалистов, «грамотно организованный учебный процесс, даже при небольшом количестве часов, выделенных на курс, позволяет достичь поставленных целей» [222, с. 109].

По справедливому замечанию Т. Терюковой, изучение современной экономической действительности не может основываться только на чтении учебников и учебных пособий [222]. Рассматривая данную проблему, мы в первую очередь обращаем внимание на качества, которые необходимы потенциальным пользователям продукта, создаваемого бухгалтерами, т.е. отчетности, но при этом мы, безусловно, осознаем, что проблема гораздо шире, и, конечно, основная цель экономического образования — это воспитание экономически активного гражданина.

Для формирования качеств, необходимых при решении задач востребованности отчетности, студенты-неэкономисты помимо формаль

209

ных знаний должны овладеть навыками аналитической работы. Желательно также присутствие в образовательном процессе междисциплинарных связей специальных и экономических предметов.

В данном случае можно еще раз возвратиться к тезису о том, что одним из основных современных направлений педагогики являются не узкоспециализированные знания, а инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины действительности, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и производственных условиях.

«Если раньше можно было ограничиться дифференцированным овладением дисциплинами, в настоящее время практически любая проблема требует синтеза дисциплинарных знаний. Современная методология познания ориентирована на постижение целостности, на переход от типичного (модельного) подхода и абстрагированного обобщения к интегральному синтезу реальной ситуации» [186, с. 15].

По мнению В.Г. Фандиной, основными характеристиками таких знаний являются: •

вертикаль и горизонталь знаний, предполагающие совокупный объем теоретических знаний, осознанных и доведенных до умений, при этом вертикаль предполагает определенную изолированность отдельных знаний, в то время как горизонталь отражает взаимозависимость знаний; •

системность знаний; •

оперативность и гибкость знаний, при этом оперативность характеризуется числом способов, с помощью которых обучающийся может оперативно применить знание, гибкость проявляется в готовности к самостоятельному нахождению способа применения знаний при решении нестандартных задач или выборе вариаций способов поиска наилучшего решения; •

обобщенность и конкретность знаний, где первая характеристика позволяет обучающемуся проявить общую компетентность, а конкретность знания подразумевает умение применять знания при решении практических задач, базируясь на обобщенных знаниях; •

осознанность и прочностьзнаний, которые характеризуют осмысленное применение и уверенное использование знаний и умений [237].

На наш взгляд, помимо того, что междисциплинарные знания способствуют креативному мышлению, являются основой непрерывного образования, они представляют собой своеобразный инструмент формирования профессиональных субкультур. Профессиональные субкультуры взаимодействуют в рамках единой культуры, привнося чтото новое в собственную субкультуру, основываясь на междисциплинарных знаниях.

210

По отзывам преподавателей, работающих со студентами неэкономических специатьностей, студенты из-за ограниченного объема учебного времени еще больше, чем студенты-экономисты ощущают разрыв между преподаваемой экономической теорией и реальной жизнью. Такое положение дел вместо знаний может принести только еще более негативное отношение студентов к происходящим переменам в экономической жизни страны и не будет стимулировать экономическую активность в будущем.

Для устранения такого негативного положения высказываются даже предложения по разработке «стандарта экономической культуры» выпускника вуза неэкономического профиля, определяющего, какими знаниями и умениями в экономической жизни общества должен обладать специалист и гражданин своей страны [222, с. 117].

Таким образом, коррекция экономической культуры в целом будет рождать спрос, если можно так выразиться на «продукт» бухгалтерского труда, оказывая влияние и на профессиональную бухгалтерскую субкультуру. С другой стороны, должно быть организрвано «движение навстречу», т.е. необходимо найти адекватные методики обучения и воспитания для специалистов в области бухгалтерского учета. Методики подготовки студентов-экономистов, конечно, должны учитывать общемировые тенденции развития образования, но в то же время при разработке образовательных программ необходимо учитывать и определенные особенности профессиональной субкультуры и среды, которые должны чувствоваться студентами с первых дней обучения в вузе.

Одной из особенностей бухгалтерского образования является формирование способности профессионального суждения. Способность профессионального суждения можно отнести к неявным (неотчуждаемым) знаниям. Ведь известным является факт, что далеко не все знания можно приобрести с помощью лекций или книг, не говоря уже об умениях и навыках. «Лекции и книги дают такие знания, которые благодаря языку отчуждаются от одной и передаются другой личности. Но существуют и такие знания, которые принципиально неотчуждаемы в сложившихся условиях, а потому их нельзя передавать в форме текста. Это профессиональные знания, составляющие личный опыт специалиста. Эти знания приобретаются при непосредственном общении с высококвалифицированным практиком. Именно при таком общении знания, приобретаемые из книг или лекций, становятся знаниями практически значимыми и реально освоенными» [75, с. 28].

В предыдущих подразделах была высказана мысль о том, что улучшить владение профессиональными когнитивными знаниями, обрести профессиональные навыки можно с помощью консультантов. В контексте системы непрерывного образования считаем, что данную

211

практику можно использовать для выработки основ профессионального сужден ия у будущих специалистов и реально занимающихся профессиональной деятельностью, но нуждающихся в коррекции профессионального поведения.

В условиях отсутствия полноценной практики для студентов необходима интеграция профессионального консультирования и собственно обучения будущих специалистов по учету и повышению квалификации практиков. Интегрированный подход к профессиональному обучению и воспитанию можно организовать в вузе с достаточно развитой системой повышения квалификации и обширной базой данных профессионалов, которые ранее проходили обучение и постоянно повышают свою квалификацию. Повышение квалификации при этом не должно рассматриваться как исключительно дополнительный заработок внебюджетных средств. Повышение квалификации необходимо признать как равноценный компонент подготовки специалистов наравне с обучением студентов. Тогда мы будем иметь базу обучения профессиональным навыкам в рамках системы, совмещающей функции обучения студентов, повышения квалификации специалистов в пределах учебного заведения, что в конечном итоге обеспечит практическую реализацию теоретически полученных знаний.

В идеальном варианте, конечно, недостаточно вовлечения специалистов-практиков в учебный процесс, желательно участие преподавателей вузов в профессиональном консультировании в организациях, где бы они совместно со специалистами-практиками могли выявлять существующие проблемы и искать эффективные пути их решения.

На наш взгляд, интеграция базовой подготовки и повышения квалификации позволит обеспечить основы формирования профессионального суждения, прежде всего у будущих специалистов. Опросы студентов старших курсов показывают, что они психологически не готовы начинать самостоятельную профессиональную деятельность, что приводит к довольно длительному сроку «вхождения в профессию», а в худшем случае вообще к неспособности принимать самостоятельные решения и высказывать профессиональные суждения.

В связи с этим в образовательных программах значительное место необходимо отводить приобретению практических навыков, возможности общения будущих специалистов с высокопрофессиональным практиком. Профессиональное суждение складывается из личного опыта специалиста и является порождением знаний, которые, как известно, принципиально неотчуждаемы, а потому их нельзя передавать в форме текста (неявные знания). Такие знания возможно приобрести только в процессе реальной профессиональной деятельности, решая нестандартные задачи, но основы подобных знаний можно заложить при непосредственном общении с высококвалифицированным практиком. Считаем, что в учебных программах обучения студентов и слушателей курсов повышения квалификации особое место необходимо отводить специальным практикумам с разбором конкретных учетных проблем, в обсуждении которых принимали бы участие специалисты-практики. Причем было бы идеальным вариантом, если у специалистов имелись различные суждения по обсуждаемым вопросам. Анализ всех аргументов за и против, безусловно, способствовал бы осмыслению проблемы и будущими специалистами.

В конечном итоге подобное направление в образовании помогает развитию у всех участников процесса способности по-новому взглянуть на уже существующее и сделать из этого новые выводы; развитию навыков квалификации известных и общепринятых положений и видения всего, что отклоняется от привычной нормы; развитию способности к разумному профессиональному риску ради завоевания новых позиций в избранной сфере деятельности; развитию воображения и способности переносить представления и образы из одной сферы деятельности в другую.

Практическая реализация включения подобных практикумов в учебный процесс может быть обеспечена, если процесс обучения студентов совмещать с разбором практических ситуаций для специалистов-практиков с целью решения проблем, возникающих в реальности. Такие практикумы можно организовать на базе учебно методических центров, функционирующих в вузах.

При успешном проведении подобных занятий мы можем, во-первых, превратить формальное повышение квалификации по заранее заданным темам и программам в реальное. Во-вторых, дать возможность специалистам-практикам услышать различные мнения по спорным вопросам, что, безусловно, повысит качество решения задач, возникающих на практике. В условиях предлагаемого подхода к обучеию обретение новых знаний и формирование навыков их применения осуществляются комплексно. Циклическое построение системы как нельзя лучше вписывается в концепцию создания действительно непрерывного образования и предусматривает регулирование процесса обучения на основе анализа информации, поступающей по каналу обратной связи. Кроме того, ускоряется процесс применения специалистами-практиками вновь обретенных знаний на практике. В-третьих, у студентов, наблюдающих за ходом дискуссии, а может быть и участвующих в обсуждении, это будет способствовать рефлексированию над проблемой и развитию мыслительных способностей.

В рамках проведения практикумов возможно использование игровых экспериментов и игрового моделирования, что при активном участии специалистов- практиков позволит интерактивно совершенствовать вариантную часть игрового механизма системы обучения.

213

Помимо, задач обучения и воспитания такие практикумы могут позволить сделать анализ частных учетных проблем организаций и стать основой для обеспечения универсальных научных выводов. Такое смелое предположение основывается на том, что в результате выявления общих черт учетных проблем в ряде организаций, сотрудники которых участвуют в обсуждении, и игрового моделирования учетно-финансовой деятельности может быть сформирована инвариантная часть системы, обобщающая опыт решения практической учетной проблемы.

Кроме того, положительного эффекта для базового профессионального- образования можно достичь не только организуя процесс наблюдения студентами хода дискуссии, но за счет формирования инвариантной части обучающей системы, которую можно будет ввести в игровое моделирование учетных ситуаций в рамках соответствующих учебных курсов и на этой основе сформировать стереотипы профессионального поведения у будущих специалистов по учету. Совместное использование инвариантной и вариантной частей обучающей системы в режиме игровой имитации, показывающей, например, экономические последствия применения того или иного положения учетной политики, позволяет создать условия, максимально приближенные к реальным.

Таким образом, в случае применения предлагаемого подхода мы можем говорить о реальной интеграции базового профессионального образования и системы повышения квалификации в единый процесс непрерывного образования.

Считаем, что рассмотренная интеграция позволяет обеспечить единство обучающего и воспитательного процесса и будет способствовать формированию личности выпускника вуза, обладающей индивидуальностью, способностью к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умением работать с другими и над собой, причем работать не по шаблону, а с учетом меняющихся условий и требований общества.

Мы отдаем себе отчет, что истинная интеграция потребует дополнительных усилий со стороны профессорско-преподавательского состава и потребует определенного «переходного» периода. Поэтому первоначально организацию специальных практикумов в рамках базового профессионального образования можно рассматривать какдополнительное образование.

Только при этом дополнительное образование не следует рассматривать как нечто ущербное. По мнению ряда специалистов [161], в наших условиях дополнительное образование имеет существенное преимущество перед образованием, предусмотренным стандартом. По

214

скольку преподаватели благодаря отсутствию жестких стандартов, имеют возможность «трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания - умения — навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся — познавательных, личностных и духовно-нравственных. Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая помогла бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть субъектом своего развития» [161, с. 67].

Рассматривая проблемы образования в целом и проблемы профессионального образования, нельзя не обратить внимание на реально существующие и будущие сложности в работе профессорско-преподавательского состава, связанные с реформированием процесса. Говоря об образовании, роль преподавателя нельзя переоценить. Современные тенденции в образовании должны быть осознаны прежде всего преподавателем. Он должен понимать, что переход образования на личностно ориентированное требует изменения его функций и обязанностей как специалиста и как личности.

Вместе с тем преподаватель вуза в подавляющем большинстве случаев имеет только профессиональную подготовку в соответствии с полученной специальностью. И, по мнению профессора Гурье, входе преподавательской деятельности он еще более углубляет свою специализацию, все более прагматично подходит к вопросам подготовки будущего специалиста [50].

Если говорить конкретно о преподавателях, занимающихся подготовкой специалистов по учету, то постоянно растущие потоки профессиональной информации, которые, по крайней мере, должны быть усвоены ими самими, являются ограничивающим фактором для развития специалиста как преподавателя. Ситуацию углубляет отсутствие даже минимальной изначальной психолого-педагогической подготовки, позволяющей развивать педагогическую рефлексию. Методики преподавания в этом случае формируются стихийно методом проб и ошибок либо заимствуются у коллег. Хорошо, если преподаватель человек талантливый, и, в конце концов, он интуитивно выбирает правильный путь в своей преподавательской деятельности, в противном случае, даже если он обладает отличными специальными знаниями, как педагог он будет не состоятельным.

Вместе с тем процесс реформирования учета и общественные преобразования в целом, сопровождающиеся изменениями в системе ценностей, требуют не только изменений методик обучения, но и усиления воспитательной функции образования. Педагог, озабоченный исключительно передачей информации своим студентам, вряд ли сможет обеспечить единство обучения и воспитания. Действительно, в современных экономических вузах

215

практически не уделяется внимания воспитанию будущих специалистов, отсюда и многие этические проблемы в профессиональной среде.

Не владея современными знаниями в области педагогики и психологии, преподавателю вуза трудно преодолеть стереотипы авторитарного обучения и освоить фас ил итац ионную педагогику. Руководствуясь устаревшими подходами, преподавателю будет невозможно выполнить основную свою функцию — обеспечить условия, благоприятные для обучения и воспитания современного специалиста в условиях возрастании турбулентности внешней среды.

Таким образом, с уверенностью можно сказать, что для успешности реформирования образования необходимо обеспечить опережающий характер подготовки преподавателя по отношению к подготовке специалиста, причем речь идет как о базовом профессиональном образования, так и о послевузовском.

Динамичные процессы в обществе требуют от преподавателя изменения мышления, требуют новых знаний не только в научно-профессиональной области, но и новых знаний общеметодологического характера, способных объяснить тенденции изменения окружающего мира. Здесь многое зависит от культуры преподавателя, его нравственно-этических характеристик, определяющих силу воздействия на обучающихся с целью формирования их как специалистов и граждан. Для формирования необходимых качеств преподавателя, по мнению ряда специалистов [88], целесообразно в рамках проведения курсов повышения квалификации преподавателей в цикле спецдисциплин иллюстрировать такие особенности научного знания, как недостижимость абсолютной истины, неоднозначность интерпретации экспериментальных фактов, неоднозначность связи «теория — эксперимент», т.е. актуализировать значимость критического стиля мышления. «В цикле психолого-педагогических дисциплин требуется иллюстрация необходимости критического осмысления структуры учебного материала на уровне программы учебного курса, ее элементов, отдельных разделов, глав и параграфов, исходя из степени их соответствия общедидактическим принципам и критериям отбора учебного материала» [88, с. 20].

Считаем, что нельзя говорить о каких-то успехах в процессе реформирования национального учета и системы образования, не обеспечивая опережающую подготовку и повышение квалификации преподавателей. Если говорить о повышении квалификации преподавателей высшей школы, то наряду с расширением кругозора по специальным дисциплинам, следует акцентировать внимание на культурологической доминанте, на развитии творческих способностей самих преподавателей, на создании для них условий, обеспечивающих потребность своего развития как творческой личности. Мы не можем говорить о лично

216

стно ориентированном образовании, если сам преподаватель не является творческой личностью, потенциально способной развиваться.

Повышение квалификации преподавателей, естественно, должно опираться на андрогогическую модель, которая на основе всесторонней диагностики проблем и затруднений в профессионально-педагогической деятельности могла бы способствовать развитию личности преподавателя, формировать в конечном итоге инвариантный блок профессиональной компетентности педагога.

В целом развитие последипломного образования, в частности преподавателей вузов, должно идти по пути углубления дифференциации обучения с использованием новейших средств и подходов, позволяющих оптимальным образом использовать имеющиеся у обучающихся знания и опыт, индивидуальный стиль и способы усвоения новых знаний и видов деятельности, возможности рациональной организации процесса обучения для самореализации и развития личности профессионала, повышения его профессиональной мобильности и конкурентоспособности, развития профессиональной самостоятельности и творческой активности.

Обобщая информацию, приведенную в данном подразделе, можно сказать, что к реформированию образования нужно подходить комплексно. Необходимо обеспечить развитие всех элементов: базовое профессиональное образование, послевузовское образование специалистов, обучение в процессе работы, послевузовское образование преподавателей. При этом опережающее развитие должна получить система повышения квалификации преподавателей. Во взаимодействии все элементы формируют интегрированную систему непрерывного образования. Отдельные элементы этой системы как бы наслаиваются друг на друга и одновременно только во взаимодействии друг с другом обеспечивают положительную динамику развития образовательного процесса в широком смысле слова. Очевидно, что реформирование отечественного учета должно осуществляться не только на основе реформирования профессионального образования, но и на основе реформирования школьного образования и непрерывного образования различных людей с неэкономическим образованием.

Подводя итог анализу, проведенному в данном разделе, необходимо вновь обратиться к функциям и задачам саморегулируемых организаций. Необходимость интеграции всех компонентов образовательного процесса приводит к мысли о том, что контроль за этим процессом должен осуществляться саморегулируемыми профессиональными организациями, что в принципе и предусматривается концепцией реформирования российского образования. Функция государства должна заключаться в координации деятельности саморегулируемых профессиональных организаций.

217

<< | >>
Источник: Санниковa И.Н.. КОМПЛЕКСНОЕ РЕФОРМИРОВАНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО УЧЕТА / МОНОГРАФИЯ / Москва / Издательский дом «Финансы и Кредит». 2005

Еще по теме 3.4. Внешнее обеспечение обучающих процессов:

  1. 3.3. Мониторинг обучающих процессов
  2. 3.2. Основы обучающего процесса
  3. Льготы для работников, обучающихся в общеобразовательных школах. Гарантии и компенсации работникам, обучающимся в образовательных учреждениях начального профессионального образования
  4. Внешние аспекты применения сил обеспечения национальной безопасности
  5. 11.7. ВНЕШНЕЕ УПРАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ
  6. 11.3. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации
  7. 2.18. Принцип обеспечения достоинства работников в процессе трудовой деятельности
  8. Глава Объекты и процессы документационного обеспечения управления
  9. ГЛАВА 20 ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧАСТНИКОВ ГРАЖДАНСКОГО ПРОЦЕССА
  10. 3.1. Значение отчетности для формирования обучающей среды
  11. 22.3. Права и социальная защита обучающихся образовательного учреждения
  12. ОБУЧАЮЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
  13. Помогая делать выбор профессии, обучаем
  14. Глава 23 Разработка обучающих программ
  15. Гарантии и компенсации работникам, обучающимся в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях
  16. Статья 142. Исполнение определения суда об обеспечении иска Статья 143. Замена одних мер по обеспечению иска другими мерами по обеспечению иска